1. 引言
学习者纠正性反馈信念是指学习者在二语教学中对纠正性反馈的使用和实施方式的态度、观点、见解或立场 [1]。Breen [2] 的研究发现，学习者信念能够影响并塑造学习者完成学习任务的方式，是一个重要的个体差异变量。
学习者纠正性反馈信念的研究对于教学具有重要理论价值和实践意义。Lowen等 [3] 的研究表明，学习者认为纠正性反馈和语法教学属于不同的范畴，具有独立的属性，值得进一步研究。同时，Sheen [4] 的研究表明，纠正性反馈的有效使用部分取决于学习者的接受程度，对于纠正性反馈持积极态度的学习者更容易从元语言反馈中受益。而且，了解学习者和教师对纠正性反馈信念的差异，有助于提高学习者对于课堂教学的满意度和学习动机 [1]；如果不能了解双方纠正性反馈信念的差异，则可能会对二语教学造成损害 [5]，甚至会降低学习者的学习动机和教师的威望 [6]。
2. 研究综述
Horwitz [7] [8] 通过BALLI量表(the Beliefs About Language Learning Inventory)，证明不同语言和文化背景的学习者拥有某些共同信念。但是近来的研究表明，学习者的信念是根据学习者的环境、情感状态和同伴变化而动态变化的 [9]。同时，学习者的纠正性反馈信念是学习者信念的重要组成部分。对于学习者纠正性反馈方式偏好的研究相对较少，有关学习者纠正性反馈方式信念的研究结果也不尽一致 [10]。
不同语言水平对于语言教学会产生很大影响 [5] [10]，同时对学习者的纠正性反馈信念也有重要影响，对于提供纠正性反馈的时机、方式和接纳等因素都有不同的影响和效果 [11] [12]。Lyster & Ranta [11] 的研究认为，在提供纠正性反馈时，教师应该把学习者的语言水平作为一个重要因素来考量。他们认为，对于初学者和中级水平学习者，显性纠正性反馈更为实用。同时，教师提供的反馈方式中，重述的使用频度最高，而自我纠正的反馈方式(澄清请求、元语言反馈、诱导和重复)和显性纠正使用很少。其原因可能在于，教师认为学生没有足够的语言能力来自我纠正错误。其他研究也验证了Lyster & Ranta [11] 的研究，教师使用重述作为主要的纠正性反馈方式 [13] [14] [15]。Allwright & Baily [16] 的研究表明，简单的重复对于初级学习者没有用处，因为他们不能辨别自己话语中的错误；同时教师对于初级学习者较少使用显性反馈作为纠正性反馈方式。
中国关于英语学习者信念的研究相对较少。文秋芳 [17] 认为学习者观念影响学习策略。范玉梅、徐锦芬 [18] 综述了国内外的二语/外语课堂口头纠正性反馈研究。施光、刘学惠 [19] 的研究调查了学生和教师对于纠正性反馈看法，并发现师生一致认同形式协商，但是学生偏好明确纠错，而教师偏好重述。庄欣 [20] 基于听课记录，对表达错误、纠错性反馈及学生回应吸收等数据进行了剖析。但是，对于学习者信念的因素分析以及不同语言水平对于学习者信念影响的研究较为匮乏。
本研究旨在调查非英语专业和英语专业学习者信念的组成因素，并考察语言水平对学习者纠正性反馈观念的影响。
本次调查的研究问题：
1) 两组学习者(英语专业和非英语专业)的信念的组成因素有哪些？
2) 两组学习者的信念存在哪些差异？
3. 研究方法
3.1. 问卷设计
本研究采用Kartchava [10] 的学习者信念问卷作为研究工具。为了保证被试能够准确理解，该问卷被翻译为中文，并邀请四位英语专业本科生对语言准确性进行评估，保证语言的流畅和准确。该问卷包括两部分。在第一部分，问卷采集被试的基本信息和语言背景(包括被试的专业、性别、学习英语的年限、方式和语言能力水平(听说读写)。第二部分包括40道题目，根据口头纠正性反馈文献的理论和实践编写，内容包括纠正性反馈的重要性、纠正的时机、数量和方式，同时包括对纠正技巧的偏好选择(显性纠正或提示)。被试对每道题目进行五度评分(1 = 非常不同意；5 = 非常同意)。该问卷经过了Kartchava [10] 和Kartchava & Ammar [21] 的检验，信效度良好。
3.2. 研究对象
本研究的非英语专业学习者来自北京市某理工类双一流高校(一年级非英语专业学习者145人)，英语专业学习者来自辽宁省某师范学院英语师范专业(英语师范专业二年级学生100人)。研究对象中非英语专业学习者的高考英语入学成绩普遍高于100分，均为该校英语教学普通班学生，入学分班考试成绩均在65分以下；英语专业学习者均参加过全国英语专业四级考试，通过率为67%，考试平均分为65分。
3.3. 研究实施
研究者在问卷星网站编写问卷，并随机编排题目顺序。在征得学生同意后，在课间休息时间将问卷发放到班级微信群。学生自愿参加，通过手机微信端填写问卷并提交，之后领取到一定金额的红包。
4. 数据分析与讨论
本次调查一共收到有效问卷245份(英语专业被试100份；非英语专业被试145份)。问卷数据通过问卷星网站下载，并通过SPSS24进行数据分析。
由于目前对于有多少因素影响学习者关于口头纠正性反馈的信念没有定论，同时也没有统一的理论，因此本研究采用主成分分析法对问卷的40道题目进行分析(SPSS，24版)。问卷的抽样适度测定值(Kaiser-Meyer-Olkin Measure)为0.883，巴特利特球形检验(Bartlett’s Test of Sphericity)符合标准(c2 = 4518.126, p < 0.001)，说明问卷适合进行主成分因子分析。同时，40道问卷的内部一致性(Cronbach’s alpha)为0.883，说明内部一致性良好。
通过对收集的245份有效问卷的因子分析，本研究归纳出5个因子，可以解释63%的整体变异。其中，因子1可以解释20.7%；因子2可以解释7.98%；因子3可以解释7.4%；因子4可以解释13.4%；因子5可以解释13.5%。同时，根据Kartchava [10] 的研究，为了更好的体现主题，在0.4以下的因子负荷均不显示。同时，为了更清楚的解释因子成分，进行斜交转轴分析。
如表1所示，在因子1中，共有12道题目；因子2共有5道题目；因子3共有6道题目；因子4共有7道题目；因子5共有9道题目。因子1的主要内容是关于学习者对纠正性反馈的重要性和自我纠正方式；因子2的主要内容是关于纠正性反馈的错误类型；因子3的主要内容是关于学习者对于纠正性反馈的期待；因子4的主要内容是关于显性纠错的纠正性反馈方式；因子5的主要内容是关于同伴反馈和纠错的时机。本研究的因子分析结果与Kartchava [10] 的研究基本一致，她的研究中提取了5项因子：纠正性反馈的重要性与期待；纠正性反馈的错误类型；提示的纠错方式；重述的纠错方式。但是，本研究中的学习者更为重视显性纠正方式，这可能是由于本研究的被试均为初级和中级英语学习者，语言水平和Kartchava [10] 的学习者语言水平存在差异。同时，本研究与Hendrickson [22] 提出的5个纠正性反馈维度基本吻合：1) 是否需要纠错？2) 纠错的方式？3) 纠错的时机？4) 谁来纠错？5) 纠正哪些错误？本研究验证了Horwitz [7] 的观点“也许在全世界的语言教学文化中不同文化背景的学习者对语言学习都有相似的观点”。
Table 1. Factor analysis of English learners’ beliefs of oral corrective feedback by PCA
表1. 英语学习者口头纠正性反馈信念的主成分因子分析
在口头英语纠正性反馈的重要性方面，学习者普遍同意纠正性反馈的重要性，在第13题中(纠正英语口语中的语言错误非常重要)，非英语专业和英语专业学习者都认为非常重要(N77% (N非英语专业，下同)；E83% (E英语专业，下同))；在第17题中(老师一定要告诉学生在英语学习中的问题，帮助他们学好英语)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N80%; E86%)；在第7题中(在英语课堂中，纠正英语口语错误是必要内容)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N78%; E84%)；在第1题题中(当老师在课堂教学中纠正其他同学的语言错误时，我在学习上也有收获)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N83%; E84%)。在第22题中(当老师在课堂上纠正我的语言错误，我很高兴)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N73%; E78%)。这与Loewen et al. [3]、Agudo [23]、Davis [24]、Lee [25]、Schulz [26] 的研究基本一致，学习者普遍同意纠正性反馈的重要性，并对于课堂口头纠正性反馈持比较积极的态度。
在纠正性反馈的错误类型方面，非英语专业和英语专业学习者都认为，英语语法、词汇和发音方面的错误需要得到纠正，在第23题中(我希望老师能纠正我的英语语法错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N80%; E86%)；在第20题中(我希望我的老师能够纠正我在英语词汇中的错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N80%; E81%)；在第25题中(我期望老师能够改正我的英语发音错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N83%; E85%)。这说明非英语专业和英语专业学习者对语法错误、词汇错误和发音错误都非常重视，希望得到反馈。但是，在语法和发音错误方面，英语专业同学的需求略高于非英语专业同学，这说明由于专业差异，英语专业同学对于口语交际的要求更高，同时也是出于未来职业的要求(英语师范专业)，更为注重语法和发音的准确性。这与Loewen等 [3] 的研究结论比较一致，随着学习者语言水平的提高，学习者更为关注语言的交际。在第4题中(只有当英语口语中的语法错误影响双方理解时，英语教师才应该纠正其错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N58%; E54%)；在第38题中(老师应该只纠正那些影响理解的语音错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N58%; E54%)；在第31题中(只有当英语口语错误反复出现，老师才应该纠正错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N62%; E59%)。这说明非英语专业和英语专业学习者对于纠正错误有迫切的要求，对于教师选择性纠错并不认同。在第29题中(老师应该纠正学生在英语课堂中的所有英语口语错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N62%; E68%)，两组存在统计学上的显著差异(p < 0.05)。与非英语专业学习者相比，英语专业学习者对于口语纠错更为积极，这可能是出于专业的需求，同时，可能是由于他们的错误会逐渐减少，因而对偶尔出现的错误更为敏感，更希望得到即时反馈。
在纠错的提供者方面，除了教师反馈，非英语专业和英语专业学习者也普遍同意由学习者自己纠正错误，在第3题中(对于英语初级学习者，老师应该鼓励他们自己改正英语错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N79%; E79%)。在第33题中(对于高级英语学习者，应该鼓励学生自己改正错误)非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N78%; E80%)。在第15题中(推动学生自己纠正错误有助于他们学习英语)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N80%; E81%)。在第34题中(我希望英语老师鼓励我自己纠正错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N76%; E78%)。这说明非英语专业和英语专业学习者普遍对自我纠错持比较积极的态度。在同伴反馈方面，在第26题中(同学们互相纠正英语中的口语错误可以很好的促进同学之间的交流)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N77%; E81%)；在第28题中(我更希望让班级中的同学纠正我的英语错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N63%; E69%)，存在统计学上的显著差异(p < 0.05)。这说明尽管非英语专业和英语专业学习者普遍认同同伴反馈，但是英语专业学习者更为欢迎同伴反馈。这可能是由于英语专业学习者的语言水平较高，他们的纠错更为准确，更容易被同伴接受。而非英语专业学习者自身英语水平有限，对教师反馈依赖性较高，对同伴反馈接受度不高。这与Agudo [23] 和Schulz [26] 的研究结果相似。同时，由于非英语专业学习者和英语专业学习者的教学方式存在较大差异，英语专业学习者的课堂交际更为丰富，语言能力更高，除了教师反馈，对同伴反馈的接受度也比较高。
在纠错时机方面，在第27题中(老师应该在课堂结束时纠正英语口语错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N68%; E69%)；在第30题中(如果同学的英语口语有误，老师应该立刻纠正错误)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N64%; E72%)，存在统计学上的显著差异(p < 0.001)。这说明由于非英语专业学习者和英语专业学习者对于延迟反馈都持比较积极的态度。其中英语专业学习者对于即时反馈更为积极，与Davis [24] 和Brown [27] 的研究基本一致。
在纠错方式方面，两组学习者均期望教师提供不同的反馈方式和策略，在第10题中(纠正英语中的口语错误应该使用不同的方式和策略)，两组的比例分别为(N81%; E83%)，英语专业学习者对于多样性的反馈方式和策略的需求略高于非英语专业。同时，两组学习者对于显性纠错方式都有很高的认同度，在第6题中(对于初学者，老师应该提供语言错误的正确形式)，两组学习者都希望提供错误的正确形式(N81%; E82%)；在第36题中(对于高级英语学习者，老师应该给学生提供语言错误的正确形式)，两组学习者也表达了相似的态度(N73%; E77%)。同时，对于词汇错误、语法错误和口语错误，两组学习者都认同显性纠错方式，在第11题中(老师提供英语词汇错误的正确形式是纠正词汇错误的最好方式)，两组认同的比例分别为(N68%; E72%)；在第12题中(老师提供英语语法错误的正确形式是纠正语法错误的最好方式)，两组同意的比例也基本相似(N69%; E72%)。但是，对于口语错误，英语专业学习者希望通过显性纠错的方法提供反馈的比例高于非英语专业。在第40题中(在纠正口语错误时，老师提供正确的语言形式是最好的方式)，非英语专业和英语专业学习者同意的比例为(N70%; E75%)。这可能是由于专业差异和职业发展需要，英语专业学习者对于语音学习有更高的内在动机。在本研究中，两组学习者对显性纠正性反馈表现出较高的认同，这与Lee [25] 的研究结果相似，该研究认为，对于英语学习者，学习者对于显性反馈和重述的偏好高于提示，学习者希望知道正确的语言形式。但是，本研究没有对重述和提示的反馈方式进行深入的调查，需要后续研究进一步探讨。
5. 结论和启示
本研究调查了非英语专业和英语专业学习者对于口头纠正性反馈的信念，发现他们的学习者信念总体相似，但是又有差异。通过主成分分析，本研究共提取出5个影响因子：1) 纠正性反馈的重要性和自我纠正方式；2) 纠正性反馈的错误类型；3) 学习者对于纠正性反馈的期待；4) 显性纠错的反馈方式；5) 同伴反馈和纠错的时机。
在口头纠正性反馈的重要性方面，两组学习者均有较高的认同。在纠正性反馈的错误类型方面，两组学习者对于语法、词汇错误和口语错误的纠正均有较高的期待，但是对于口语错误，英语专业学习者比非英语专业学习者有更高的要求。同时，两组学习者对于教师的选择性反馈并不认同，希望得到比较全面的纠正性反馈。在纠正性反馈的提供者方面，除了教师反馈，两组学习对于自我纠错均持积极态度，但是对于同伴反馈，由于语言能力的提高，英语专业学习者更为欢迎同伴反馈。在纠错的时机方面，两组学习者对延时反馈均持比较积极的态度，而英语专业学习者对于即时反馈更为欢迎。在纠正性反馈方式方面，两组学习者均希望教师提供多样的反馈方式和策略，同时，两组学习者对于显性反馈方式均有较高的认同。
因此，英语教师在教学中应该根据学习者的不同语言水平，有针对性地提供反馈，更好地满足学习者需求，提高英语学习者的学习动机和语言能力。
由于本研究的样本有限，学习者对于量表的理解可能存在差异。本研究虽然能够大体说明学习者信念的组成因素和偏好，但是还需要进一步的研究进行验证。
基金项目
本研究得到中国矿业大学(北京)本科教育教学改革与研究项目资助(项目编号：J190908)。