1. 引言
目前，国内针对大学英语类教材编写(陈坚林 [1]，卢爱华 [2] )、教材评价(庄智象 [3]，惠瑜等 [4] )等方面的研究颇多，但从教师层面对教材实际操作使用方面的研究较少，如张凤娟等 [5] 研究了教师使用教学材料的信念；林娟等 [6] 研究了英语写作教材评估与使用；徐锦芬等 [7] 研究了教师对教材的使用策略与动机；毕争 [8] 跟踪调查一位大学英语教师一个单元的教学，探究其对于教学材料的理念与实践。“但总体而言，缺乏实际课堂教学中教学材料的使用过程方面的实证研究 [8] ”。笔者搜索文献也发现，现有研究中专门针对英语口语类教材(王守仁 [9]，张彦琳等 [10]，刘媛等 [11] )在课堂教学中的具体操作使用方面的研究更是少之又少。目前国内高校英语专业学生的口语课程较多地使用国外引进的教材，结合笔者自身的体验，这种引进教材并不能很好的满足中国国情下的口语课堂教学。以下，笔者将结合相关研究成果，以笔者所在学校英语专业口语课堂使用的《流畅英语口语教程》(以下简称为《流畅口语》)系列教材的第二册第4单元为例，从教材内容设计的合理性、教学中师生的可操作性以及语料选材的对等性等三个方面探讨其中存在的一些问题，并提出更符合国内实际教学状况的口语教材改进建议。
2. 教材内容设计的合理性
笔者曾指导一名学生针对本校英语专业学生大一至大四共157名学生开展了一项关于教材使用情况的调查。结果显示，相比电子教材，大部分学生(79.62%)仍然更愿意使用纸质教材，其中90.45%的学生会在课堂学习中使用教材，66.88%的学生在考试复习中会用到教材，63.06%的学生在做作业时会用到教材，这说明传统的纸质教材依然在教学过程中起到最主要的作用。因此，教材的内容设计合理与否决定了实际教学过程中师生双方的可操作性及其有效利用率，显然，师生可操作性越强的教材其利用率也越高。教材的可操作性是指师生双方在使用其中的语料及相应的练习、活动与任务时，都无需做太大改动，能够直接使用。教学环节上具体体现在教师的课前备课–课堂教学–布置课后任务以及学生的课堂学习–完成课后任务–自主学习等环节。如下图1所示：
Figure 1. Teacher-students’ procedures in using textbook
图1. 师生使用教材流程
国外引进的口语教材大多以二语习得理论为依据，以交际法为教学原则，以全英文的方式编写。以《流畅口语第二册》为例，全书共12个单元的教学内容设计都是基于“口语训练与阅读、视听、语法 、词汇等内容紧密结合，相辅相成”这一理念，各单元教学内容的设计框架相似，具体以第4单元为例。
Table 1. List of teaching content in unit 4 (Party)
表1. 教材第4单元“聚会”话题教学内容列表
S -Speaking; R -Reading; L -Listening; V -Vocabulary; G -Grammar; P -Pronunciation; W -Writing。
各单元均以话题为中心，分别设计了包括发音、词汇、语法在内、结合了听、说、读、写各项语言技能的练习与活动。而国内一直是将英语作为外语进行教学的，学生在高中阶段已经积累了一定的语法及词汇知识，但大多侧重于笔头及应试。由于缺乏语言环境与实践机会，他们在口语表达方面欠缺的是口头语料，特别是输出实践的机会。因此，笔者在课堂上摒弃了学生在高中阶段接触较多的语法、词汇、阅读理解等笔头练习项目，而将课堂教学重点放在与话题相关语料的口头训练方面，针对《流畅口语》中提供的教学内容及教学对象的实际情况，主要引导学生进行模仿朗读、重点口头语料的标识与汉译、交流互动以及课后仿说等活动。表1中阴影部分为笔者在备课、课堂教学、布置课后任务时使用频率较高的部分，其中包括口语体的阅读文本、听力及情景对话等形式呈现的与单元话题相关的语言材料。在实际教学中笔者感觉这些部分的内容可操作性较强，为各单元必用的部分。结合国内相关研究，如周卫京 [12] 的研究发现，听觉(听力)输入对口语流利度促进更大，视觉(阅读)输入更有利于口语准确度的提高，口语教学中应该使听音输入和文字阅读输入并重或交替进行，综合提高学生口语的流利度、准确度和复杂度。郭燕 [13]、国红延 [14] 等人所做的教材研究发现，中国教师一般对大学英语教材中的阅读材料的使用频率较高，而对任务与活动的采用率较低，且通常会根据个人的教学信念以及对任务的理解对教材任务进行适当改编。这些研究均表明，以口头文本及情景对话等“看”的方式输入的语料较为直观，能使师生更方便的教与学；听力材料则是以“听”的方式输入的语料，能为学生提供与话题相关的声音范本让他们进行语音方面的模仿练习。所以笔者认为，以口语文本、听力以及情景对话等形式呈现的输入语料是《流畅口语》教材中可操作性较强的部分，不会受到不同教师的教学理念差异的影响，是教师根据其教学实际设计活动与任务都必须用到的基本材料，具有较强的通用性。由此可见，要想提高口语教材的可操作性与利用率，应该增加话题相关的视觉与听觉相结合的输入语言材料的呈现，适当地缩减具体的练习及活动设计，为教师留出一定余地根据各自的教学理念安排设计相应的活动与任务。
3. 教学中师生的可操作性
3.1. 教师方面的可操作性
根据表2中显示，在教材的输入语料方面，以情景对话形式呈现的useful phrases可操作性最强，因为针对该环节的内容教材同时提供了“看”和“听”两种形式，所以在笔者设计的各项活动与任务中都可以不作任何改动而直接使用；其次是围绕单元话题提供的阅读材料，同样因其直观的“看”的方式，对于笔者设计的大部分活动都能便利地向学生呈现所需语言材料；不足的是教材中对这部分内容没有提供音频，故而在训练学生模仿朗读时需要笔者带领朗读，故其可操作性为较强；相反，教材呈现的听力部分只提供了声音形式的话题语料，在课堂交流互动活动(讨论与回答问题)以及将其作为范本进行课后仿说这两项具有较强的可操作性，但由于缺乏直观的“看”这一形式，故而在词汇与表达法的识别及其模仿朗读方面，其课堂可操作性均为一般。针对汉英对照口译这项任务，由于教材是全英文编写，笔者在备课时需要事先将重点语料译成汉语，以供学生在课堂上进行口译练习，无形中增加了笔者的额外备课量，故而教材在这项上的可操作性较弱。教材中词汇练习的设计目的是为了引起学生对于输入语料的注意，同样由于提供了“看”这种直观的形式，在词汇与表达法的标识以及模仿朗读这两项任务上分别具有很强和较强(没有提供音频形式)的可操作性，对于其他几项活动则由于练习形式较为零散，故而可操作性一般。而教材中设计的语法练习除了少量话题口语表达法相关的内容之外，笔者对这部分内容使用很少，故其在各项课堂教学活动中的可操作性都较弱。对于教材中的写作部分，由于英语专业开设有专门的写作课程，其内容笔者几乎完全不用，因此均无可操作性。这些可操作性较差的项目在《流畅口语》教材中占了近一半的内容空间，实际使用率不高，从而降低了整本教材的利用率。
Table 2. Author’s perspective on textbook’s operability (High-Relatively high-Neutral-Relatively low-Low)
表2. 笔者对于教材中各环节内容的可操作性感受(很强–较强–一般–较弱–无)
3.2. 学生方面的可操作性
下表3为笔者针对一个26人的口语班的学生使用教材进行笔者设计的各项活动时可操作性感受调查(5级莱克特量表)。
Table 3. Students’ perspective on textbook’s operability (5 High-4 Relatively high-3 Neutral-2 Relatively low-1 Low)
表3. 学生的感受(5非常有效–4比较有效–3一般有效–2基本无效–1完全无效)
结果显示，学生感觉通过教材输入语料(包括口头文本阅读、听力及词汇)学习口语词汇与表达法的方式最有效(4.73)，这也反映了中国学生在地道口语表达方式方面的欠缺；其次是对输入语料进行模仿朗读(4.46)，这说明学生仅仅认识了地道口语表达法是不够的，还需要从发音层面上能够说出来，才能真正完成实际交流任务，同时也再次从学生层面证明了教材提供语料发音音频的必要性。在进行课堂互动和课后仿说两项活动方面，教材的可操作性得分均稍低于前面两项，分别为4.08和4.00。这是由于在进行上述两项活动时，教材中提供的内容不能完全满足学生的表达需求，特别是涉及中国所特有的人或事物时，教材所提供的大多是基于英语国家生活背景的相关语料。这就导致学生在交流中要么刻意地违背本意去迎合教材所给语料，要么乱用这些语料甚至自行生硬直译。最后，学生认为在使用教材完成口头汉译英任务时其可操作性相对较差(3.8)。这是由于引进教材是全英文编写的，学生在课堂上完成此项任务时只能边看教师ppt上课前准备的汉语译文边对照教材找对应英文表达，无论是在课堂教学还是课后复习都不太便利。这一结果提示了以英汉双语编写的口语教材可能更符合国内英语口语教学的实际情况。
4. 教材内容选材方面的可操作性
教材的内容选材不可避免地会涉及到通过语言传递的相关国家文化背景。国际间的交流具有双向性，具体到教材的内容选材体现在语言文化的平等与对应。换句话说，就是教材提供的语料在传递英语国家语言文化的同时，能够提供相关中国文化特色的人或事物的表达语料，以实现双向文化交流的目的。
在文化方面，《流畅口语》作为引进原版教材，其内容取材以西方文化尤其是英语国家文化背景为主导。在全书共12个单元里，只有第4单元一段关于spring festival的听力材料涉及到中国文化，这必然会造成教学过程中学生的实际口语表达需求与教材提供的语料不对称的状况。例如，在针对第4单元“聚会”主题的教学时，笔者感觉教材提供的语料虽然有助于中国学生了解并谈论英语国家关于“聚会”的文化，但当他们在进行国际交流时，外方人员期待通过他们了解有关中国传统的“聚会”文化，为了满足这一实际语料需求，笔者在课堂教学中对教材里提供的某些口头表达活动做出了微调，如下表4所示：
Table 4. Activities provided in textbook VS. activities designed by teacher
表4. 教材设计的活动与实际课堂活动对比
从表4可看出，笔者将实际任务1改成谈论某个中国传统节日，但与这些传统节日相关的描述所需的英文表达方式在教材中没有相应的呈现；教材中的任务2是谈论一次舞会，舞会是西方国家常见的社交方式，而中国学生则通常采用聚餐或一同出游等方式社交，因此笔者将其改为谈论一次聚会。在完成这两项仿说任务时，由于教材是全英文编写，且内容选材上以西方文化背景为主，没有体现语言文化的对等性，导致学生谈论过程中能够从教材中模仿借鉴的语料有限。针对这种情况，笔者在课堂教学中需要先引导学生针对话题相关的中国特色的人或事物进行brainstorming，做好语料方面的准备之后再让他们开展交流互动及仿说等活动，这样一方面会降低学生的口语实践效率，另一方面还可能影响他们口头表达的准确性。可见口语教材如果无法实现语言文化的对等性，从微观上讲会导致教材本身的可操作性不强，从宏观上讲无法使学生将来顺利实现国际间相互交流。
笔者的问卷中针对口语教师授课语言的调查结果进一步证明了上述对等性的重要性。目前在国内无论是外教还是中教授课，口语课堂通常鼓励教师采用全英文，旨在为学生创造全英文的语言环境，这当然是基于把英语作为第二语言教学时的要求。笔者认为，将英语作为外语教学的中国国情决定了学生的语言环境与实践机会都有限，因此笔者在课堂上尝试了采取英汉双语开展教学以期提高课堂学习效率。下表5显示的是学生结合以往外教口语课的体验，分别对中、外教及其授课语言的认可度状况。
Table 5. Students’ attitudes towards bilingual teaching and all-English teaching
表5. 学生对于双语授课和全英文授课方式的态度比较
从表5可以看出，相比较全英文授课，他们更认可双语教学的效果(4.00)，这一结果似乎表明了母语在中国学生口语学习中可以起到积极作用，因为口语教学不仅要培养学生的英语表达能力，更需要培养他们的双语转换能力。结果还显示，同样是全英文授课，学生更认可中教的授课效果(3.23)，对于外教授课效果的认可度则整体偏负面(2.73)。这或许是因为外教不了解中国的文化传统，无法体会中国学生在口语表达中的困惑与需求，而中教则可以结合自身的文化背景优势及学习经验更好地解决学生的实际问题。
5. 结语
结合《流畅口语第二册》(第二版)使用过程中师生双方的感受，笔者认为国内高校口语课堂教学对教材提出的要求是：1) 采取更符合中国国情的“将英语作为外语进行教学”的原则为基础；2) 以“听”和“看”相结合的方式大量输入话题语料以增强其可操作性及利用率，同时缩减受个人教学理念影响的练习与活动环节以增加教材的灵活性；3) 采取英汉双语编写教材，同时融入“中国特色”的内容及语料以实现语言文化上的对等性。只有这样才能提高口语教材在教学中的可操作性及利用率，从而最终达到提升口语教学效果的目的。
本文的局限性在于：在教师层面上只以笔者自身感受进行了分析，在学生层面上调查的群体数量有限且学生来自的高校层次单一，可能导致结论的代表性不够。笔者期望基于自身体验的这个个案研究能够引起更多的同行的关注。