1. 问题的提出
对分课堂是复旦大学张学新教授在2014年提出的一种新的教学模式，其把教学分为讲授、内化和吸收、讨论三个环节，简称PAD课堂(PAD class) [1]。其中，最难掌控的是讨论环节，也就是思维对话，一旦组织不当，容易出现冷场、泛泛而谈、流于形式等情形 [2]。通过文献研究，发现张晓燕 [3]、田艳 [4]、栗军 [5] 等人先后探索了对分课堂在“大学语文”课程中的应用，并取得一定成效。笔者调查所在高校相关班级对分课堂应用于“大学语文”课程的教学情况，发现课堂讨论过程中存在学生参与度不高、思维发散不足、不善于表达、讨论偏离主题、知识缺乏系统性掌握等问题。为解决实际教学中遇到的这些问题，结合对分课堂讨论环节的特点，在讨论环节引入思维导图，发挥双方优势，尝试改善课堂讨论效果。
2. 对分课堂讨论的特点
对分课堂讨论环节具备传统课堂讨论环节的一般特点，如参与讨论的主体都是学生，生生对话、师生对话共同探索问题，并在讨论中建构知识，启迪思维，提升智慧。但对分课堂的讨论又与传统课堂的讨论有所区别，具有自己的特点。
2.1. 延时性
传统课堂的讨论一般紧跟讲授环节，即教师在讲授完某一章节或知识点后，围绕某一主题组织学生展开讨论，这种即时讨论具有即时性特点；对分课堂的讨论并非紧跟讲授环节，中间必须经过“内化吸收”环节，在时间上较“即时讨论”滞后，因此，具有延时性特点。
2.2. 预备性
传统课堂的“即时讨论”，学生对新知识未经“内化吸收”，往往准备不足，一定程度上影响了课堂讨论的成效。而对分课堂的讨论主张学生在独学后，经过内化吸收，再进行讨论。讨论前，学生已做好相对充分的准备，也不用担心课堂讨论无话可说，因此，课堂讨论更具针对性和有效性。
2.3. “亮考帮”
“亮考帮”是对分课堂的一大亮点，借此能够“消解疑难，呈现知识”，实现可理解输入、批判性内化和创造性输出的目的。“亮”即“亮闪闪”，指学生在“独学”中发现的深有感触、最有意义、印象深刻又值得欣赏的内容；“考”即“考考你”，指学生认为自己已掌握而别人可能不会的内容，以问题的形式考考其他同学；“帮”即“帮帮我”指学生在内化吸收中遇到的难以理解的内容，需要其他同学的帮助。“亮考帮”是对分课堂讨论环节的关键部分，强调个性化学习和过程化考核，没有标准答案，意在点燃学生思维的火把，引发思维碰撞，突破思维模式，创造性地接受并建构知识。
3. 思维导图应用于对分课堂讨论环节的合理性
创始人东尼·博赞指出思维导图是“开发人脑思维的一种表达方式” [6] ，是“用图表表现的发散性思维” [7]。北京师范大学赵国庆博士认为：思维整理和思维激发是思维导图的两大核心功能 [8]。以下利用赵博士的观点来分析思维导图应用于对分课堂讨论环节的合理性。
3.1. 思维导图协助对分课堂讨论的思维整理
对分课堂的讨论具有延时性和预备性，讨论前学生需要独学，如何在独学过程归纳重要知识点并在讨论过程中清晰传达个性化的观点？思维导图就是一个极好的选择。借助思维导图不仅可以整理杂乱无章的知识并形成知识框架 [9] ，而且可以将众多的零散的信息点浓缩在“一张图”中，缩减冗余信息，实现知识的可视化，有效减轻记忆负担，改变了机械的学习方式，有助于学生把握系统化知识，协助清晰表达与交流，提高课堂讨论学习效率。
3.2. 思维导图促进对分课堂讨论的思维激发
思维导图是发散性思维的表达，作为思维发展的新概念，发散性思维是思维导图最核心的表现 [10]。教师在实施课堂讨论过程中要引导学生借助思维导图，将“看不见摸不着的”知识变成自己的思想、见解、学识，并以图示的形式呈现出来，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中激发思维，体验学习，主动发展，促进其思维不断外化，培养其独立思考、批判思维与解决问题的能力，同时，以此考核学生“思维能力是否达到”，评价学生“学习是否发生”与“学习成果是否有效”。
4. 思维导图在“大学语文”对分课堂讨论中的应用
“大学语文”是一门综合性较强的通识教育课程，将思维导图应用到“大学语文”对分课堂讨论环节，能够促进学生思维整理和思维激发，形成高效高质的思维对话，达到思维互动与智慧共生。
4.1. “四步式”隔堂对分讨论环节设计
依照张学新教授对分课堂的讨论步骤，围绕“亮考帮”和教师布置的任务，以隔堂对分的形式展开课堂讨论，让学生有充足的时间做好讨论准备。第一步，教师讲授结束后向学生发布下一次课堂讨论安排；第二步，学生课后根据讨论任务进行独学，做好讨论的前期准备；第三步，学生在下一次课开始围绕上一次课内容进行课堂讨论；第四步，讨论结束后教师开始新课的讲授。课堂讨论一般按照流程和限定时间进行，学生以思维导图呈现讨论结果，如《春之声》对分课堂讨论环节的设计如图1所示。
4.2. 思维导图在“大学语文”对分课堂讨论中的应用
首先，启迪思维发散。教师把思维导图作为先行组织者，并设置相应的讨论任务和主题，引导学生围绕任务和主题进行讨论，培养学生思维能力，又避免讨论偏离主题。学生则展开想象，主动思考，围
Figure 1. Design of discussion session in PAD class
图1. 对分课堂讨论环节设计
绕思维导图中心词绘制二级分支，并沿着某一分支向外延伸发散，不断拓展思维。例如学生在讨论“王蒙的‘意识流’与西方‘意识流’的区别”时，围绕这个二级分支，紧扣主题，向外发散，联想到什么是意识流，两者各有什么特点、区别等，并形成三级分支，然后继续启迪思维发散。
其次，辅助思维对话。大学课堂仍然存在许多学生不善表达、难以言表的情况，即便是在素质教育就开始学习的“语文”课堂也是如此。但是，学生通过思维导图可以整理琐碎零散的知识点，理清知识脉络，激发思维能力，辅助思维对话，改变传统机械记忆无序的知识点和记录长篇的线性笔记，取而代之的是利用思维导图的“全景图”进行探究、展示和反馈，并开启思维互动与知识重构模式，创造出课堂的真正生命活力，达到深度教学改革与提高教学质量的目的。
再次，记录讨论过程。在课堂讨论过程中，需要及时记录小组成员的观点和意见，但由于讨论时间有限，有时候讨论也比较激烈，小组长难以及时记录整个讨论过程。使用思维导图，要求学生根据讨论主题和关键点快速记录整个讨论过程，然后再进行加工、分析和整理，而不是记录讨论的每句话。学生可根据个人喜好使用手机、电脑或手工绘制思维导图，设计讨论方向，记录讨论要点，再还原讨论过程，充分发挥思维导图的重要作用。
最后，呈现讨论结果。讨论是对各个学生掌握知识情况的综合表现，呈现讨论结果则是知识创造与生成的过程，也是教师考核学生的新方式。各个讨论小组或个人以思维导图的形式呈现讨论结果并相互交流讨论心得，自我完善，构建完整思维导图知识体系。教师则予以客观评价并进行总结归纳，指出学生在“大学语文”认知、审美、意会等方面存在的问题，帮助学生认清自我，提高学生对中华优秀文学作品的鉴赏与分析能力。同时，教师也能根据学生的思维导图作品进行学习诊断，适时调整讨论内容，提升思维对话的有效性。
4.3. 教学成效分析
一方面，引入思维导图，能够有效改善对分课堂讨论不积极、讨论容易偏离主题的问题，提高课堂讨论的有效性以及课程考核评价方式的灵活性。第一，教师在对分课堂讨论环节以思维导图作为先行组织者，引导学生围绕主题参与课堂讨论。与一般的对分课堂讨论相比，思维导图提供了明确的讨论主题和讨论方向，学生的注意力比较集中，思路也很清晰，较少出现讨论偏离主题的情况，课堂讨论氛围比较活跃。第二，学生借助思维导图，可将讨论过程可视化，条理分明，逻辑顺畅，改变过去忙于记笔记而无暇参与讨论的窘况，课堂参与讨论的积极性显著提高。第三，通过课后访谈，发现与枯燥乏味的文字相比，学生更喜欢色彩丰富，主题鲜明，易于记忆的思维导图。学生在讨论过程中，需要把知识变成自己的思想、见解，并通过思维导图绘制出来，变成自己的“学习产品”，教师也能以此考核评价学生对知识的掌握情况。这种非正式的过程性考核与评价方式，减少了学生的学习压力，又使课程更具趣味性和吸引力，能够激发学生学习的内部动机，让学生体验思维产出与知识创造的成就感。
另一方面，引入思维导图，能够提高学生的创新思维能力、协作沟通能力、自主学习能力等，促进学生综合能力发展。第一，提高学生的创新和发散思维能力。针对同样的内容，不同学生可以绘制出不同的思维导图。因此，教师在组织课堂讨论时，需要引导学生主动思考并学会利用思维导图使自己大脑中的无序知识可视化，才能加深记忆，重构知识，萌发各种新想法，创造更多“学习产品”。第二，提高学生的协作沟通能力。根据课堂观察，发现在教师的引导下，学生借助思维导图参与课堂讨论，不仅能够更加有条理的表达自己的思想和观点，而且能有效的理解他人的想法与见解，促进彼此间的协作与沟通。第三，提高学生的自主学习能力。经过教师的指导，学生学会利用思维导图梳理各个章节的知识点，学会关注重点提取关键词，能够树立整体与局部意识，理顺知识点之间联系，并将一节课、一篇文章、一个单元或一本书的知识点浓缩在一张“思维导图”，实现自主建构知识，创造学习成果，逐渐提高自身自主学习能力。
5. 结语
将思维导图应用于对分课堂，是课程教学深度改革与考核评价的创新，能够改善学生课堂讨论不积极、思维不扩散等窘况，最大限度地解放学生，有效地提高学生的创新思维能力，改变传统课堂死气沉沉的局面和单一刻板的课程考核评价模式，使课堂变成知识生成与学习创造的活力场所。两者相互结合，还有待今后在其他课程教学中进一步探索和实践。
基金项目
广州工商学院质量工程项目“打造金课背景下‘思维导图 + 对分课堂’教学模式探索与实践”研究成果(ZL20191124)；广州工商学院高等教育教学改革综合项目“新时代应用型本科课程考核改革与实践——基于对分课堂视角”研究成果(ZL20191109)。