1. 引言
新一轮的学前教育课程改革，课程目标从重视社会取向发展为兼顾儿童取向；课程内容从静态分科发展为动态活动；课程实施从外部灌输转向为内部主动式；课程评价从结果性评价转向发展性评价 [1]。新课改给幼儿教师组织教学带来了挑战，作为一名幼儿教师，在认真学习教育理念的同时，积极探寻适合本班幼儿年龄特点、促进幼儿认知发展的课程，并在教育教学中构建幼儿感兴趣、可接受、易理解，对幼儿生活有用的自然知识、技能为主要课程内容，于是，生成性课程《黄瓜》便因运而生。
2. 尊重幼儿兴趣，主动生成探究性活动——课程来源
午餐时间，孩子们对今天的黄瓜丸子汤特别喜欢，借着孩子们的兴趣，老师和孩子们展开了谈话，老师发现：黄瓜，作为一种常见的蔬菜，孩子们却知之甚少，更没有种植的经验，有个别孩子提出种黄瓜，这个建议得到了孩子们的响应，现在是九月，并不适合黄瓜生长，可是孩子们需要在亲身体验和实际操作中去习得经验，教师应该支持幼儿在接触自然、生活事务和现象中积累有益的直接经验和感性认识。种植活动是幼儿感兴趣的活动，幼儿经历播种、栽培、照顾、收获的过程，这个过程，是幼儿情感体验的过程，也是一个学习的过程，有很多探究行为的发生，将种植黄瓜作为主题活动教学，既可以满足幼儿的兴趣和求知的需要，又可以激发幼儿探究的欲望，提高幼儿细致的观察力、独立思考的能力和积极动手的操作能力，有利于幼儿良好学习品质的养成。同时，围绕黄瓜的活动，在各领域和日常生活中也能够开展和延伸，于是，老师决定以孩子们的讨论为展开点，和中三班的小朋友一起，开始了《黄瓜》的探索之旅。
3. 生成性探究活动的设计及目标
确定了《黄瓜》的主题活动后，首先向家长介绍了我们的主题活动，了解幼儿园的课程特点，请家长以黄瓜为话题，和幼儿讨论，并针对幼儿提出的问题，和幼儿一起通过多种途径查找相关的资料，调动幼儿用多种感官去吸纳信息。带着孩子的问题，家长有带幼儿去菜市场、超市，去乡下询问农民伯伯，上网查资料，上书店翻阅图书，通过资料的收集，丰富了幼儿对黄瓜的相关知识，提高了幼儿的实践能力，激发幼儿对种植黄瓜的兴趣和探索的热情。教师对资料进行了分析，针对幼儿已有经验和还需要了解的经验，结合本班幼儿年龄特点和认知水平，梳理出幼儿的兴趣点和探究活动切入点，对主题活动《黄瓜》进行了活动预设，并制定了预设活动网络图。由于生成性活动的动态性和发展性，教师对预设网络进行了留白。
4. 幼儿生成性探究活动课程的实施策略
(一) 关注探究活动中幼儿主体性发展
1、构建多元化的活动模式，注重幼儿的主体参与
生成性课程的主体是幼儿 [2]，只有关注幼儿的兴趣，保护幼儿好奇心，才能激发幼儿参与的主动性和积极性。因此，课程以游戏化和生活化的方式在幼儿一日生活中展开，重视区域活动、小组活动和个别活动。幼儿在积极参与的过程中，主动探索，会发现很多问题，教师再给以适宜的支持，鼓励幼儿思考问题，通过多种途径、多方面的去找寻解决问题的方法，从而获得经验 [3]。在主题活动《黄瓜》中，种植黄瓜是幼儿兴趣所在，幼儿参与的积极性很高，幼儿不只是对种植活动保持极大的热情，乐意解决种植过程中所遇到的问题。也很愿意参与集体活动、小组活动和生活活动，获得相关的知识和技能。
幼儿是独立的个体，每个孩子兴趣和经验都不一样，在与环境相互作用的过程中，会产生不同的问题，教师要做到充分的了解和尊重，给幼儿提供足够的时间和空间，满足幼儿探究的需要，鼓励幼儿的探究行为，引导幼儿在自己原有的基础上有所提升。在主题活动《黄瓜》中，孩子们发现班级种植箱不方便观察，因为早上入园想看看黄瓜，起床后也想看，离园前还想看，孩子们便带来了小盆种上黄瓜，并自己设计标记，给黄瓜取名字，孩子们分小组和个人准备了观察记录本，尝试用简单的符号和图画记录黄瓜的生长过程，这样，每个孩子可以自由进行观察，并根据自己的视点，完成自己的观察记录。
营造自由、平等、愉快的探究环境，幼儿在宽松、愉快的状态下，思维会更活跃，观察更仔细，表现更自信，会更专注于自己感兴趣的事情。在《给黄瓜搭支架》的操作活动中，孩子们发现黄瓜藤缠绕在一起，便想办法给黄瓜搭支架，孩子们根据自己的想法选择材料，进行尝试，和小伙伴主动合作，用竹竿、树枝、木棍、绳给黄瓜搭好了支架。在艺术活动《我的黄瓜》中，教师提供各种美工材料，孩子们自由选择，用黏土捏、用绘画、粘贴、剪纸等方式，表达自己的想法。
2、及时把握探究活动中的教育契机，预设与生成相生共融
在生成性课程中，课程是教师而不是幼儿的责任，幼儿的想法是课程的重要来源，但它只是反映了他们生活中复杂的生态系统的许许多多可能性来源中的一个。教师需要有敏锐的洞察力，找到探究活动的切入点，抓住进行生成性探究活动的契机，创设环境，提供材料，生成新的探究活动。在活动中，幼儿发现黄瓜藤缠在一起了，便生成了《给黄瓜搭支架》和《藤蔓植物》的活动，发现黄瓜黄叶和长虫了，生成《害虫和益虫》、《虫虫爬》、《可爱的虫虫》活动，由于天气太冷，黄瓜死掉了，教师在预设目标中就是要让幼儿在实践中知道现在的季节不适合种黄瓜，黄瓜在气温10度以下就会停止生长，到这个时候种植活动就结束了。可是幼儿在失落、难过之余却提出，为什么我们现在还能吃到新鲜的黄瓜，于是便生成了《参观疏博园》和《搭大棚》活动，种植活动又重新开始。
在生成性探究活动中，预设是生成的基础，预设活动有生成的空间，生成是预设的超越和发展，生成活动有预设的内容，这一次的预设活动会成为下一个生成活动的开始，而下一个生成活动在开始前同样也需要预设，预设与生成相对应却不可截然分割。教师既不能预设过多，对幼儿探究活动高控，也不能被幼儿牵着走，进行无意义的活动。而是要及时把握探究活动中的各种教育契机，准确做出价值判断，生成新的有意义的课程，引导幼儿在与环境和材料相互作用不断生成新的活动，让幼儿在情感、道德、审美、知识技能得到发展 [2]。
3、注重幼儿经验的完整获得，避免经验的无序和重复
(1) 激发幼儿参与兴趣，提升幼儿自主探究能力
在《黄瓜》的活动中，教师顺应幼儿的兴趣，以丰富的活动激发幼儿参与的主动性，幼儿参与表现不再仅仅是认真听老师讲，而是积极参与探究活动，在生成性探究中建构知识经验。在活动中，幼儿常说的话是“我想……做”，“我要……做”，“我认为是……”，“我觉得是……”，有较强的主观能动性。
(2) 在探究活动中，幼儿语言发展、社会性、坚持性、思维能力、创造能力得到提升
通过种植活动，幼儿了解了植物生长所需要的条件，也印证了季节、温度与植物生长的关系，并尝试解决一些在植物生长过程中常见的问题，在教师与幼儿、幼儿与幼儿的互动中，幼儿敢于表达，对经验进行重构和内化，乐于与同伴合作，进行有意识有目的的探究活动，利用生活中的材料去尝试、去解决问题，不仅在种植经验上有所提升，在建构、艺术、语言表达方面也有极大的提升。
(3) 在活动中，给了幼儿饱满的情感经历
在主题活动中，幼儿切身经历了黄瓜发芽的兴奋；开花结果的喜悦；黄瓜长虫、黄叶的焦虑；黄瓜死掉的失落、伤心；给黄瓜搭大棚的希望；幼儿在观察记录中能够密切关注黄瓜种植的变化，对其中感兴趣的问题能够进行深入的分享和探究，使经验的获得更具完整性、更有价值，孩子们这样的情感体验会成为幼儿一生难忘的记忆。
(二) 生成性探究活动中教师的角色定位
1、教师是生成性探究活动教育资源的整合者
家庭和社会环境是学前教育的重要资源，这两种资源的有效结合能够最大限度发挥课程的效用，延展课程形式的多样性。我们的主题活动从一开始就得到家长的支持和参与，家长也跟随着活动的开展，积极配合，为主题活动助力。在日常生活中，和幼儿一起做黄瓜的各种菜式，把切、炒、拌的技能在生活中进行实践，利用周末时间，带孩子去乡下亲近大自然，观察、认识农田里生长的植物，积极参与《参观蔬菜博览园》活动，和孩子一起观察、记录大棚外的蔬菜和大棚里的蔬菜，了解植物生长的自然规律和现代科技给人们生活带来的方便。实地参观活动不仅丰富了幼儿的见识，也促进了家长和幼儿的亲子关系。
2、教师是生成性探究活动过程的观察者、记录者和引导者
蒙台梭利认为：要教育儿童就要了解儿童。而观察正是了解儿童的主要途径之一，是教师开展探究性教育活动的前提。在生成性探究活动过程中，幼儿是活动的主人，教师要善于观察幼儿的表现，关注孩子们所关注，惊喜孩子们所惊喜，成为孩子们的玩伴，成为幼儿探究活动的支持者和合作者 [4]。在《黄瓜》的活动中，教师和孩子们一起参与种植，照顾黄瓜，经历孩子们的情感经历，得到孩子们充分的信任，孩子们乐意与老师分享自己的发现和想法，老师看得到孩子们的真实，正确评价孩子们的探究行为和探究能力，让每个孩子在自己的原有基础上得到提升。
3、教师是幼儿生成性探究活动进程的支持者
《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者”。为此，教师不仅要为幼儿生成性探究活动创设良好的心理环境支持，营造鼓励、接纳的心理氛围，让幼儿在民主、和谐、平等的氛围中大胆的发现和探索；同时，教师必须为幼儿提供充足的操作材料支持，满足幼儿的探究需要。在探究活动中，进行有效的师幼互动；幼幼互动，和幼儿一起面对困难，一起合作，一起思考问题并解决问题。在《搭大棚》活动中，有孩子选择用胶棒和双面胶连接纸筒做大棚的支撑，教师明知道这样不会成功，也鼓励幼儿勇敢尝试，让幼儿自己去实践，在失败中重新思考。
5. 结语
课程来源于生活，环境生成课程。通过生成性课程《黄瓜》的教学实践，我们认识到：要发展幼儿探究活动的主体性，就要做到让幼儿真正成为活动的主体，真正尊重幼儿的主体地位。充分利用环境资源和游戏经验的影响，在教师、同伴、材料之间自由探索，愉快交往，从而发展幼儿的主体性、主动性和创造性，促进幼儿全面发展，为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础。