1. 引言
整本书阅读是目前十分受关注的一种阅读教学实践形式，即阅读完整的一本书，它区别于单篇文章，强调书籍阅读的完整性 [1] 。其特点是“整体性”，即对全书的整体把握，对全书的整体思考。整本书阅读教学则是师生在阅某本书籍过程中以及阅读前后开展的有目的、有计划的相关系列活动，强调整体性与过程性。建构主义理论不断完善发展，其学习理论和教学理论与整本书阅读有诸多契合之处，将建构主义运用到整本书阅读教学中去，能成为整本书阅读教学强有力的理论支撑。
2. 建构主义学习理论的基本内容
建构主义学习理论是认知心理学的一个分支理论，其代表人物是心理学家皮亚杰和苏联教育家维果斯基。建构主义强调内部的认知结构以及主体的认知建构，关注已有的经验和如何将已有的经验、心理结构联系起来，强调主体性、主动性、情境性。具体也体现在建构主义的学习观和教学观。
2.1. 建构主义学习理论的学习观
关于学习观，建构主义认为知识是动态的，学习是学习主体的自我建构过程，学习方法上提倡合作学习和情境认知观点。皮亚杰提出了认知结构说，其建构主义学习理论的观点是，儿童在于外部环境相互作用的过程中，逐步建构起对知识的认识，从而使认知结构发展。在他看来知识不是客观的，学习并非静止的。为此他提出了图式–同化–顺应–平衡，皮亚杰认为学习是一个联系内部和外部的动态过程。在皮亚杰的基础上维果斯基发展建构主义，认为知识存在于一定的社会文化背景之中，强调实践是知识的来源，合作是重要的学习方法 [2] 。强调在一定背景下、合作的建构学习。建构主义学习观中情境、合作和意义建构是重要因素。
2.2. 建构主义学习理论的教学观
基于上述的学习观，建构主义理论也提出相关的教学方法和教学模式。在教学过程中，建构主义强调教师要帮助学生建构知识，起到引导者的角色，即强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用 [3] 。维果斯基提出了“最近发展区”，认为学生有现有水平和发展水平，教师可通过引导和一定难度的问题，使学生达到发展水平。建构主义强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师在教学中可运用启发式教学，帮助学生构建所学知识要创设情境，提示新旧知识之间的线索。同时强调组织协作与交流。建构主义学习理论提倡以学生为中心，教师是学习活动的促进者。建构主义提出了与教育观念、教学方法相契合的教学模式。主要是支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学模式。
3. 建构主义学习理论与整本书阅读的契合性
整本书作为一种突破传统阅读教学的新型阅读教学形态，其具有整体性、学生自主性、探讨性，这些特性与建构主义有诸多契合性。建构主义认为知识是动态的，学习是学习主体的自我建构过程，强调的情境教学和合作学习，这与整本书阅读的认识是相一致的。同时小学学生认知能力、阅读能力发展有限，整本书阅读作为一种新型阅读方式，阅读难度较普通阅读难度大，教师采用情境教学、合作教学，通过教师搭支架等方式进行整本书阅读一方面能够降低难度，契合学生身心发展水平，另一方面可使学生更好理解书籍，增加可读性。建构主义强调学习过程，评价方式也注重知识的建构和认知过程，反对结果性评价，这与阅读的评价方式发展方向不谋而合。
4. 基于建构主义学习理论的整本书阅读教学策略
4.1. 教师明确自身角色定位，促进引导作用的发挥
整本书阅读与传统的阅读方式有别，强调学生是学习主体，学生自主阅读，合作、探究的阅读方式。学生阅读时间增多，教师讲授的时间减少。这些新的点给教师提出了新思考，整本书阅读强调改变传统的教师全部讲授的阅读教学，但不是主张废除教师的作用，教师在阅读教学中仍发挥着重要作用。整本书阅读想取得好的教学效果需要教师对自身的角色定位有清晰的认识，适应课堂角色，在阅读过程中为学生搭好手脚支架，扮演引导者的角色，推进整本阅读教学 [4] 。
教师要扮演好引导者的角色，首先要了解学生、了解学情。在进行整本书阅读教学前要根据以前的学习情况分析学生的学习能力、阅读能力、理解能力，以此来分析选择的文本是否符合学生学情。其次是要研读文本，结合学情发展阅读过程中可能的阅读难点和障碍点，在难点处就要增加教师的提示、讲解，帮助学生理解。再者是阅读目标的引导，整本书阅读虽强调自主阅读，但在建构过程中也有阅读目标和重点阅读。如阅读《爱—外婆和我》时阅读重点就在于情感上的理解、感悟，在阅读《海底两万里》时阅读重点则在于情节起伏和里面的相关科学知识。学生在整本书阅读过程中自主但非随意，由于学生能力有限可能会抓不住阅读重点，不知阅读目标是什么。这就需要教师在阅读过程中进行引导，帮助学生抓住重点，使学生自主而有目的的进行阅读。
4.2. 搭建阅读支架，引导自主阅读
搭建阅读支架是教师发挥引导作用的重要的途径。从建构主义学习来看为学生搭好手脚支架，主要是在学生最近发展区内搭建，学生通过支架达到预期发展。教师在进行整本书阅读教学时搭建支架要根据阅读内容、学生阅读情况进行搭建，支架方式多样，如问题支架、图表支架、影像支架、范例支架等等。
最常见的阅读支架是问题式支架。问题式支架也是阅读教学中最常见的，教师通过一个或者一系列的问题引导学生进行思考，清晰阅读方向，推动阅读进程。在整本书阅读中的问题支架，可分为主问题支架和分支问题支架进行，主问题支架需教师聚焦于文本核心内容，设计出可统摄全文的问题支架，这与整本书阅读的要求也是高度契合的，通过主问题引导学生整体上把握文章，直指文本的核心教学内容。而分支问题则是在阅读过程中，学生面临难点、障碍点时，教师可提出一些问题，点拨引导学生解决迷惑，推进阅读。分支问题支架需要教师分析文本，关注学生的阅读进程，及时发现学生的阅读中的疑惑，分支问题设计具有动态性。
图表支架是教师根据文本的内容设计相关图表帮助学生对文本中的时间线、人物性格、故事情节等进行顺理。整本书阅读要求整体把握文本，图表支架就是帮助学生将整体的结构、进程梳理，在清晰部分的基础上把握整体，从而达到整本书阅读的效果。如《绿野仙踪》可采取人物卡片，女孩、稻草人、铁皮人、狮子，他们经历了什么，为什么要去翡翠城，通过人物卡片形式，提取关键信息、情节内容、人物性格，在深入探究文章主旨。
影像支架在学生进行阅读前或者阅读时，为学生提供文本相关影像资料，帮助学生了解文本相关内容。影像支架使用时要起到启发、补充的作用，帮助学生理解文本，而不是将整个完整的文本内容影像提供给学生，反而会降低学生阅读的兴趣。
范例支架一般教师提供具有对比性、启示性的例子、文本，对学生的阅读给予启示。范例支架向内可出示与文本内容相关的范例，在阅读《水浒传》是理解李逵的人物性格可出示之前阅读的《三国演义》中张飞的人物形象，进行相似性的范例学习。除了内容范例以外，还可出示文本范例，通过引入与课文的同类文本或整本书，对照阅读，拓宽视野，并深化对原文的理解。文本范例支架可以从文本特点切入，形式多样。可引类似主题的多个文本，如在阅读《慈母情深》时选择母爱作为范例主线，引入高尔基的《母亲》感受不同国家的母爱，引入《便当里的头发》感受不同母亲不同的爱，引入安徒生的《母亲的故事》感受不同体裁中的母爱故事，对比不同体裁的表达情感的不同；文本范例还可引入作者相关书籍进行，在阅读曹文轩《草房子》时，可引入曹文轩其他作品，如《一头特别牛的牛》、《雪灯笼》体现同一位作家笔下不同的故事，以及可以了解作家的写作风格；除此之外还可以引入选文的完整作品，小学阅读文章中有许多长篇小说的选文截取，在阅读选文时可将全文引入，如阅读《草船借箭》时可引入《三国演义》的整本书阅读。范例支架搭建的方式多样重要的是教师能够发现切入点，并进行有联系的范例支架构建。
4.3. 联系生活，建构生活化情境教学
阅读文本由他人而创作进行一定艺术加工，远离儿童生活，加上整本书阅读是一个全方位的阅读方式。这就需要教师构建一定的情境，帮助学生深层次的走进文本。首先可采取抛锚式教学的情境引入，在真实的情境中引出阅读，激发学生的好奇心和探究欲，其作用贯穿整个阅读教学过程的始终。如阅读《一粒豆荚里的五粒豆》时，教师可用讲故事的方式进行情境，将小女孩生病不能出门的事情讲出来，让学生对小女还的境遇感同身受，并在锚的基础上进一步构建情境，引入情境阅读。情境还可以生活化，根据学生已有的生活经验，围绕课文内容，创设了生活情境。在《一粒豆荚里的五粒豆》引导学生你是小女孩在生病时你希望在窗外看见什么？看到豆荚成长你感觉怎么样？让学生从情感上进一步体验理解课文，通过对情境的共情、移情来真实的沉浸在小女孩视角中。此外还可构建情境性的任务，在阅读时可联系实际生活，设计出与实际联系的任务或任务群，如阅读《格列佛游记》时，可设计的情境性任务，如果你是格列佛，请你写信告诉你朋友你的经历或者根据文章描述画出文章中你最喜欢的一个世界，诸如此类的具有实操性和情景性的任务。引导学生走进文本，深入的阅读文本。
4.4. 开展合作、交流的学习方式，优化整本书教学
建构主义强调合作交流的学习方式，这与整本书阅读契合。学生在教师引导下的阅读具有独特的个人理解，通过与其他学生的交流可以增加视角，扩大视野，在交流中碰撞出新的想法。整本书阅读的大部分是由学生独立阅读的，中间穿插交流可以督促学生去阅读，减少放弃的念头。在交流之中教师也能及时了解学生的阅读进度、想法、面临的困难，从而及时的进行支架调整。要推进整本书阅读的交流合作，教师要营造合作交流的氛围，鼓励学生们互相交流看法，自己也与学生进行轻松平等的交流。其次教师要提供交流合作的机会，使学生有积极交流的机会。教师在阅读中可开展阶段性阅读成果展示交流，通过“聊一聊你的书”的形式让学生进行展示，学生之间对于相同或不同的部分进行交流，学生可以发现或者碰撞出不同的想法。教师在此过程中要对学生的交流给以引导，并认真发现学生的交流之处，便于后续阅读指导教学的进行。在学生进行深入的整本书阅读之后，教师可进行整本书的讨论，阅读完之后的交流讨论帮助学生再次梳理文本内容，加深对文本的理解。教师可根据文本内容拟定文本的核心内容相关问题，提出供学生讨论，如作品表达的思想内容、表达的情感。
4.5. 建立多维度评价体系
建构主义理论的学习观、教学观要求教学评价的要重视学习过程，提出了自我评价和元认知评价方式 [5] ，这在评价理念、方式上给予整本书阅读以启示。整本书阅读重视学生对文本的整体性感知，重视学生感受的过程，所以常模参照评价方式是不要适用整本书阅读评价，但也不可走向了极端，将评价权交给学生，仅关注浮于表层的阅读感受，未深入考查其掌握状况。建构主义重视学生的自我评价和元认知评价，教师可为学生提供评价的工具和思路。教师可设计书籍阅读自评表，让学生根据自评表的内容进行自我评价，教师和小组同学对其再进行评价，学生根据教师和同学评价反思自我评价。形成自评–他评–自评的形式。评价内容的选择首先是基本的阅读方面如阅读的兴趣、阅读的方法、阅读的速度、合作交流情况等方面，其次要基于阅读文本的特点进行，在阅读过程中文章主旨的把握是否正确、阅读之后情感的感知、精度泛读部分的选择等方面。阅读自评表或同学评价主要是主观问答、程度选项或者问卷调查，教师评价除了以上三种选择外，还可加上阅读内容相关题目测试进行量化评价以及开展相关活动观察记录。使得评价结果有依据又富有意义，真正做到多维度、有信度、有效度的评价方式，也挖掘出整本书阅读的意义与价值。
5. 结语
整本书阅读作为语文阅读中一种新型阅读方式，如何有效开展整本书阅读是需要不断去探索的。在建构主义视角下教师在进行整本书阅读教学时明确自身角色定位，促进引导作用的发挥、搭建阅读支架、构建生活化情境教学、开展合作、交流的学习方式、建立多维度评价体系来优化整本书阅读，这样才能深入开展整本书阅读教学，挖掘其教育意义，从而改进学生的阅读。