1. 引言
学习者信念,是指学习者对学习和知识的信念,即学习者关于学习的元认知知识 [1] 。在第二语言习得领域关于学习者信念的研究开始于二十世纪八十年度中期,一直很受关注。早期关于学习者信念的研究关注学习者对于语言习得的整体信念,同时也探究影响其信念的各种因素,其中包括动机、焦虑、自控、学习者自主性、性别、语言水平和策略的使用 [2] [3] [4] [5] 。很多研究表明,在不同年龄组和文化背景下的学习者和教师拥有一些共同信念 [6] [7] [8] 。但是,学习者信念已经不再被看成是“具有固定构念的稳定的心理表征” [9] ,而是根据学习者的环境、情感状态和同伴变化而高度动态变化 [10] 。研究发现,学习者信念是第二语言学习者一个重要的个体差异变量,学习者信念能够影响并塑造学习者完成学习任务的方式 [11] 。Dornyei & Ryan [12] 预言在今后的十年,关于学习者信念的研究有助于解释影响学习者动机、学能和情感的因素。
2. 研究综述
学习者信念最早是Horwitz引入到二语习得研究中,他创建了BALLI量表(the Beliefs About Language Learning Inventory),调查了学习者态度和二语习得结果的关系。Horwitz [13] [14] 证明不同语言和文化背景的学习者拥有某些共同信念,但是有些研究表明学习者对于学习的信念与语言学习的信念并不完全相同。
纠正性反馈(Corrective feedback)即教师对学习者的错误做出的回应 [15] ,提醒学习者意识到错误的存在 [16] 。纠正性反馈信念是指教师和学习者在第二语言课堂教学中对于纠正性反馈的使用和实施的态度、观点和立场 [17] 。纠正性反馈可以分为输入型反馈和输出型反馈 [15] 。输入型反馈是对语言错误提供正确的目标语形式(显性纠正和重述);输出型反馈则是让学习者注意到错误的存在,推动他们认识到纠正性反馈背后的纠正意图并自行修正(重复、澄清请求、元语言反馈和诱导,总称为提示)。对这些纠正性反馈手段的有效性都进行了广泛研究,但是还存在争议。
不同教学环境和语言水平对于语言教学会产生很大影响。在外语教学环境下,教学关注的重点往往是语言形式;而在第二语言教学环境更为关注交际和意义 [18] 。这对于教师的纠正性反馈会产生影响。如果教师不提供反馈或者反馈不当都会造成学生和教师观念的差异 [19] ,会降低学习者的学习动机以及教师的声誉 [2] 。
在纠正性反馈的研究中,关于学习者信念研究相对较少 [18] 。Loewen等人 [20] 的研究使用的问卷包括37道题目,调查外语和二语学习者对于语法教学和纠正性反馈的信念,但是他们的问卷对于纠正性反馈关注较少。Jean & Simard [21] 的问卷调查高中英语和法语学习者和教师对于语法教学的信念,该问卷包括14道题目,其中只有3道题目是明确与纠正性反馈的作用有关。这些研究对于学习者的纠正性反馈信念关注不足,很难充分考察学习者信念。
同时,对于学习者纠正性反馈方式偏好的研究相对较少,有关学习者纠正性反馈方式信念的研究结果也不尽一致 [18] 。Yoshida [22] 的研究发现有些学习者在了解正确答案时希望以提示的方式得到纠正;而Brown [23] 的研究认为高水平学习者更喜欢重述的纠正方式。在Loewen等 [20] 的研究中,英语学习者强烈反对纠正性反馈以及对语法错误的纠正;而81%的英语为母语的外语学习者对纠正性反馈持积极态度并对于语法准确性有较高的需求。Loewen等 [20] 认为不同的语言学习经验会极大影响学习者信念。英语学习者沉浸于第二语言教学环境,同时可能是因为他们过去已经接受了大量的语法训练和纠正性反馈,他们更需要交际性技能的训练而不是语法准确性的练习。而外语学习者缺少在真实环境下的语言训练,语言能力不足,更为看重语法教学。
在中国关于英语学习者信念的研究相对较少,而且,大多数的相关研究往往关注学习者信念本身,对于教学环境和语言水平与学习者信念的相关研究关注较少,而研究学习者在语言学习某一方面的信念有助于了解学生对有效教学的看法,对于增进学习效果无疑是很有帮助的。文秋芳 [24] 对学习者信念进行了更为细致的分析。胡坚 [25] 研究了教师和学生对于纠正性反馈方式的偏好。施光 [26] 研究了学生偏好的纠正性反馈方式与接纳的关系。范玉梅、徐锦芬 [27] 对国内外的二语/外语课堂口头纠正性反馈研究进行了综述,并探讨了研究趋势。朱彦 [28] 的研究通过深度访谈,基于扎根理论探究了大学英语学习者对纠正性反馈的信念,认为学习者对纠正性反馈的信念整体上比较积极,同时受到学习者因素、人际因素和环境因素的影响。
很多研究表明学习者总体上对于纠正性反馈持积极态度,但是由于教学环境、文化背景和语言水平不同,学习者对于语言错误纠正的态度和纠正性反馈的方式存在差异 [20] 。了解学习者的纠正性反馈信念有助于教师根据学生的期望和需要调整纠正性反馈的方式,有助于教师更好地对学生的语言错误提供帮助。对于学习者,了解他们对于纠正性反馈的观念有助于学习者明确他们学习的侧重点以及哪些纠正性反馈方式对他们更为有效,对于教师的课堂教学也有一定帮助。
本研究旨在调查英语专业和非英语专业学习者对于纠正性反馈、反馈时机与反馈方式的学习者信念异同,了解不同的教学环境和语言水平对学习者纠正性反馈观念的影响。
本次调查的研究问题:
1) 两组学习者(英语专业和非英语专业)对纠正性反馈、反馈的时机、反馈的错误类型和针对不同错误类型反馈方式的信念有哪些异同?
2) 他们的信念根源在哪里?
3. 研究方法
3.1. 问卷设计
在Horwitz [13] 的问卷(BALLI)、Kartchava [18] 、谢斌 [29] 和王妤 [30] 的问卷基础上笔者进行了改编和整合,问卷共包括40道,均为量表题目,涵盖四个主要方面:1) 学习者对于课堂口头纠正性反馈重要性的认识和期待(包括纠正性反馈的重要性、焦虑和反馈的来源);2) 学习者希望对哪些错误类型优先给与反馈(语音错误、语法错误、词汇错误和语篇错误);3) 学习者对纠正性反馈时机的偏好(立即纠正、表达结束后纠正和以后纠正);4) 学习者对不同错误类型纠正性反馈方式的偏好(显性纠正、重述、重复、澄清请求、元语言反馈和诱导)?
3.2. 研究对象
本研究对象全部来自于北京某211理工类重点高校,其中英语专业学习者为二年级2016级学生29人,非英语专业学习者为一年级2017级学生90人。研究对象中非英语专业学生的高考英语入学成绩普遍高于110分,均为该校英语教学普通班学生,均未参加全国大学英语四级考试;英语专业学习者均通过全国英语专业四级考试,考试平均分为70.95分。他们在进入大学前接受的英语教育基本相似,以学校的课堂教学为主,但是各个省份的高考英语试卷略有不同。
在教学环境方面,二年级2016级英语专业学生以英语类课程为主,课程体系是根据教育部外语专业教学指导委员会制定的《高等学校英语专业英语教学大纲》设定,除了包括听说读写译等课程外,还有专门强化语言能力和交际能力的语音课、英语语法课、外教口语课,以及拓展学生英美文化背景知识的英美国家概况和文学选读等课程,每周的英语课堂教学为10课时以上,课堂教学形式多样,学生的教学参与度较高,与英语母语者交流比较多。非英语专业学生的课程是参照教育部颁布的《大学英语教学指南》设置,教学内容涵盖听说读写译等内容,课程定位是本科阶段必修的公共基础课程,大学英语课程每周有4课时,同时还有一些公共选修课程,总体英语课时远远少于英语专业,与英语母语者交流有限。
3.3. 研究实施
研究者编写问卷后上传到问卷星网站,以网络形式方法问卷。在学生课间休息时间,在说明研究目的,并征得学生同意后,研究者通过微信发放到班级微信群。学生自愿参与,在手机端填写问卷并提交,之后研究者向参与者发放一定金额的红包表示感谢。
4. 数据分析与讨论
本次调查共收到有效问卷119份(非英语专业学习者90份;英语专业学习者29份)。两组学生的问卷数据通过问卷星官网下载,以excel表格形式输出数据,并通过问卷星统计选项比例,同时通过SPSS23进行部分题目的独立样本T检验分析数据。
统计结果表明,两组学习者对大多数问卷题目的回答没有统计学上的显著差异,在个别选项的选择比例上存在区别。两组中学习者大多数人期望得到纠正性反馈(N96% (N非英语专业,下同);E100% (E英语专业,下同)),都能够认识到纠正性反馈的重要性,能够区分不同类型的语言错误和纠正性反馈方式,能够认识到重复、澄清请求、元语言反馈和诱导等提示手段对他们语言学习的促进作用。在四类错误类型中的反馈时机方面,两组学习者选择“在表达结束时纠正”均超过半数(55.17%~68.97%)。在四种错误反馈方式的选择上,两组学习者均优先选择显性纠正和重述的反馈方式(均接近半数或在半数以上)。这验证了Horwitz [7] 的观点“也许在全世界的语言教学文化中不同文化背景的学习者对语言学习都有相似的观点”。
但是,在纠正性反馈的焦虑方面,在20题“教师对学生口语中的错误纠正过多会使学生失去信心,造成沮丧、挫败的心理”中,英语专业学习者明显比非英语专业学习者表现出更大的焦虑(N31%;E51.7%),该选项在统计学上差异也非常显著(p < 0.05),该差异的部分原因可能在于英语专业学习者的语言能力已经达到了一定的水平,错误较少,如果教师过多纠错反而会造成学习者比较强烈的失败感。在第17题“教师应尽量纠正学生口语中的每一个错误”中,英语专业学习者同意该选项的比例明显低于非英语专业学习者(N61.1%;E44.8%),这说明英语专业学习者认为他们的语言错误相对较少,并有一定的自我纠正能力。同时,在第19题“教师只需纠正那些对成功交际有影响的错误,对于不影响课堂交际的口语错误可以不必纠正”(N31.1%;E58.7%),英语专业学生更为重视影响课堂交际的错误,更为重视交际的有效进行,语法错误的纠正可以延后处理。在纠正性反馈的错误类型方面,两组学习者的优先选项略有不同,非英语专业学习者的排序是:语法错误 > 词汇错误 > 语音错误 > 语篇错误,这说明非英语专业学习者更为重视语法和词汇基础知识的掌握;而英语专业学习者的排序则是语法错误 > 语音错误 > 词汇错误 > 语篇错误,英语专业学习者对语音纠错有更高的需求,可能是因为语音对于交际的影响更为重要。这表明两组学习者都非常重视语法错误,但是英语学习者更为重视交际的流畅性。这与Loewen等 [20] 的研究结论比较相似,由于教学环境的差异,随着学习者语言水平的提高,学习者更为关注语言的交际而不是语言的准确性;而语言水平不高的学习者更为依赖教师提供的纠正性反馈来提高基础语言能力。
另外,两组学习者在四种类型错误的反馈方式上也存在差异。在语音错误中,英语专业学习者更希望得到显性纠正的反馈方式(N55.6%;E65.5%);而在语法错误中,非英语专业学习者希望得到显性纠正反馈方式的比例更高(N92.2%;E72.4%);在词汇和语篇错误中,两组学习者的反馈方式偏好比较接近。这与错误纠正的优先排序相似,英语专业学习者更为重视语音的准确性,有利于交际的顺利进行;而非英语专业学习者的语言水平不足,更为重视语法错误的改正,有利于英语水平的提高。同时,英语专业学习者对提示(重复、澄清请求、元语言反馈和诱导)反馈方式的偏好比例略高于非英语专业学习者,其中英语专业学习者尤其偏好澄清请求的反馈方式。在四种类型错误的澄清请求反馈方式上,英语专业学习者的选择比例均高于非英语专业学习者。同时,在四种类型错误的提示类反馈方式中,英语专业学习者选择澄清请求方式的比例均高于重复、元语言反馈和诱导方式。这部分是由于英语专业学习者课时较多,学习经验更为丰富,接触了更多的纠正性反馈方式,已经具备了一定的自我纠错能力,对于教师的提示有更为敏锐的了解,更希望以协商的方式纠正错误。这与很多第二语言习得学者的观点相似,“学习者关于语言学习的信念来自于他们的语言学习经验 [31] [32] ”。
另外,以往研究认为重述优于显性纠正的方式,重述具有冒犯性较弱的优点,在纠正错误的同时能够营造友好的学习氛围,被认为是西方语言教学中最为普遍采用的纠正方式 [33] [34] [35] 。在本研究中,与重述的反馈方式相比,显性纠正方式更受到两组中国英语学习者的期待。同时,在26题中两组学习者普遍接受教师在说话时打断并纠正错误,并更加注意自己的言语表达(N83.3%;E93.1%)。在第31题“在英语课堂中,你更希望谁来纠正你的语言错误”中,两组学习者普遍把教师作为第一选项(N73.3%;E82.8%)。这体现出在中国尊师重教的儒家文化传统下,学习者往往信任和服从教师的权威,他们往往认为教师是语言教学的权威,教师应该掌控课堂教学活动,即使语言水平较高的英语专业学习者也更为信赖教师的反馈。另外,部分原因可能是由于英语专业学习者的语言错误越来越少,越来越难以察觉,他们并不信任同伴能够给与有效的反馈,因而非英语专业学习者期望得到同伴反馈的比例高于英语专业学习者(N14.4%;E3.5%)。
5. 结论和启示
本研究调查了英语专业和非英语专业学习者对于纠正性反馈的学习者信念,发现他们的学习者信念受到文化背景、教学环境和语言水平的影响,并不完全相同,是动态变化的。两组学习者在总体上都希望得到教师的纠正性反馈,比较信赖教师的权威,但是英语专业学习者对纠正性反馈的焦虑更强,过多的反馈会引起他们的挫折感。在反馈的内容方面,非英语专业学习者希望得到更多的纠正性反馈,而英语专业学习者更为关注影响有效交际的语言错误,同时对于语音错误更为敏感。在反馈的时机方面,两组学习者都更希望在表达结束时得到反馈。在反馈方式的偏好方面,两组学习者都把显性纠正作为优先选项,其次是重述,说明两组学习者都偏好输入型反馈;而对于输出型反馈,英语专业学习者的偏好略高于非英语专业学习者。同时,由于英语专业学习者有更多的学习经验,自我纠正能力更强,更希望得到澄清请求的反馈方式。因此,英语教师在教学中应该根据学习者的不同学习需求调整纠正性反馈的重点和反馈方式,更好地促进英语教学。
由于本研究的人数样本有限,量表的部分内容可能不够完善,同时学习者对于量表内容的理解可能存在偏差,本研究虽然能够大致体现学习者信念,但是对于学习者信念的研究结论需要进一步的量化研究进行验证,同时也需要相关的质性研究加以补充。
基金项目
本研究得到上海外语教育出版社《全国高校外语教学科研项目》资助(项目编号:2015BJ0039A)。