摘要: 学习品质是儿童直面具体知识、技能时所展示出来的态度、习惯以及倾向等，对幼儿在园学习、入学准备及可持续发展等方面有着显著影响，是促进幼儿学习与发展的源头活水；“活”教育思想以研究与了解儿童、尊重与热爱儿童为其思想核心进而在科学实验中衍生出的目的论、课程论、方法论等对当前我国幼儿学习品质培养、促进幼儿教育的“活”具有重要启示意义。
Abstract:
Learning quality is the attitude, habit and tendency of children when they face specific knowledge and skills, which has a significant impact on children’s learning in kindergarten, school readiness and sustainable development, and it is the source of living water to promote children’s learning and development; the “living” education ideology, with the core of the ideology of researching and understanding children, and respecting and loving children, as well as the theory of purpose, curriculum theory, methodology and so on, which are derived from scientific experiments, are of great revelation for the current cultivation of learning quality of young children in our country, and the promotion of early childhood education in China’s early childhood education “living”.
1. 引言
学习品质是对儿童在获取知识、技能时的态度、习惯、倾向等的反映，许多教师往往将其简单等同于具体的知识、技能，实则不然。关注学习品质的培养就是将教育的关注点由学习结果转移到学习过程，即幼儿“学到了什么”向“幼儿如何学”转变的体现。我国《3~6岁儿童学习与发展指南》开篇即在“说明”部分强调，对《指南》的实施要重视幼儿学习过程中表现出来的积极态度和良好行为倾向的宝贵学习品质，并在五大领域学习中都提出了与幼儿学习品质培养有关的目标与建议，学习品质在幼儿学习与发展中的地位可见一斑 [1] 。儿童的学习品质主要包括好奇心与学习兴趣、主动性、坚持与专注、想象与创造、反思与解释等，对幼儿入园学习、入学准备、可持续发展等方面有着重要作用 [2] 。学习品质产生、形成于学习活动中，教师的精心培育以及学习活动的锻炼可以促进其发展 [3] 。“活”教育思想是陈鹤琴先生引领我国幼儿教育走向中国化、科学化道路的结晶，其中倡导的研究与了解儿童、尊重与热爱儿童的思想核心以及在理论与实践深度结合下孕育出的思想理论对当前我国幼儿学习品质培养，挖掘幼儿深度学习的实践路径具有重要的启示作用。
2. “活”教育思想的内涵
当今，我们对陈鹤琴先生“活”教育思想的“活”的解读，大致有以下两层含义：一是生活的活，即幼儿教育要重返生活，回归幼儿生活本身；二是活力的活，即充分发现幼儿、尊重幼儿，回归儿童本位，解放幼儿天性，实现幼儿教育的“活”。陈鹤琴先生“活”教育思想的目的论蕴含了做人教育、情感教育、养成教育，课程论蕴含了整合教育、主题教育、开放教育、渗透教育，并提出了“共同学习模式”这一新型师幼互动模式 [4] 。我们可以明晰地看出“活”教育这一鲜活的理念十分契合于当前我国教育的目标与追求，因此，对“活”教育这一思想理念的古为今用是应然亦是必然。
2.1. “活”教育目的论
陈鹤琴先生在“活”教育思想中提出“做人、做中国人、做现代中国人”，并指出“做人”要有强健的身体、建设的能力、创造的能力、合作的态度以及服务的精神，并丰富该理论内涵进而提出了“做人、做中国人、做现代中国人、做世界人”的教育目的 [5] 。“活”教育目的论强调“人”的教育，其中散发的时代气息与对当前我国教育落实“立德树人”根本任务，培育新时代大写的“人”可谓是殊途同归，体现出了鲜明的科学性和时代性。“活”教育指出争做现代中国人则需要强健的体魄、创新的精神、服务的意识、合作的态度以及世界的眼光，这就打破了传统的机械式灌输教育，赋权于儿童，让儿童在创造中发展，在发展中创造。游戏是幼儿的天性，在“做”游戏时，幼儿不仅锻炼了身体，更能够在游戏中创造，在游戏中合作与服务。
2.2. “活”教育课程论
“大自然、大社会，都是活教材”的课程论是“活”教育思想本质的一种揭示与解读，是该思想在实践中落地生花的关键。重返生活、回归经验，让课程生成于幼儿的一日生活中以及生活经验中，服务于无论是幼儿教育发展的短期目标亦或是长远目标。课程内容的筛选应以大自然、大社会为中心，充分调用地域资源，还应充分利用儿童的周围环境使得幼儿课程成为有系统的组织，建构以鲜活的大自然、大社会为中心的幼儿课程体系。陈鹤琴先生“活”教育课程论观点主要表现在以下几个方面：课程应为目标服务；课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然、大社会为中心 [6] 。课程结构以“五指活动”为基本成分；课程实施应采用“整个教学法”、游戏式和小团体式教学 [7] 。在游戏融于幼儿一日生活的今天，“活”教育课程论的实践则是让幼儿远离了那些由成人精心预设的、严格筛选的认为无聊且有害的“真”游戏，那些经过成人规范后的幼儿游戏却是丢失了几分童趣。因此，幼儿教育要回归大自然、大社会，让幼儿在自由中发展，在自由中创造。
2.3. “活”教育方法论
陈鹤琴先生的“活”教育方法论提出“做中学、做中教、做中求进步”，力图以“做”为中心，实现“教”与“学”之间的交融互通，提出打破原有的班级授课制、时空、教材等界限，解放儿童，给予儿童自由，将教育通过“做”落实到实践中来。他提出了“实验观察–阅读参考–发表创作–批评研讨”的教学过程，促进儿童自主、创造性地学习，反对传统机械式经验灌输对儿童的压抑。用“做”来连接教与学，不仅是对幼儿创造力的解放，更是对教师多元角色转变的要求，在“活”教育方法论下，教师不在是知识的灌输者，更多的是幼儿发现世界、探索知识的引导者、观察者；幼儿则是从被迫接受知识转变成了主动汲取、发现知识。
3. 以“活”教育思想促进幼儿教育的“活”的实施策略
3.1. 重返生活，激发幼儿对学习的向往
幼儿教育应当回归幼儿生活，回归大自然、大社会。要将幼儿园课程生活化，让课程主题生成于幼儿的日常生活与经验中，促进幼儿在与自己息息相关的自然和社会环境中学习与发展，而不是教师单方面的进行要求与设计。在进行环境创设、材料选择时应该贴近幼儿实际生活，注重对大自然中天然材料的采用，以此引发幼儿注意；但应该注意的是，贴近幼儿生活与经验并不等同于对实际生活的生搬硬套，使得幼儿周围环境都是幼儿接触过、看见过的东西。幼儿往往不会对自己过于熟悉的东西感兴趣，也不会自己绝对陌生的东西感兴趣；适度新颖能在很大程度上调动幼儿对教育教学活动的热情投入，所以应当保持环境、材料的适度新颖。同时重返生活不应只停留在幼儿的园内生活，更应该走进幼儿的“后台生活”——园外生活；有的幼儿可能会畏惧于教师的权威性，园内生活不能完全的释放自己的天性，过于拘泥，不能完全展示自己，以至于教师对这部分幼儿不能做到真正了解，在面对这类幼儿时总是手足无措。所以教师要走进儿童后台生活，在那里我们才能真正了解儿童、认识儿童，才能更好的因材施教。课程内容贴近幼儿生活与经验，能够较好的提起幼儿学习兴趣与好奇，进而使得幼儿热情投入学习；同时只有基于幼儿兴趣与好奇的课程，才能让幼儿自主学习，进一步交融发展出良好学习品质的其它方面。重返生活，走进大自然、大社会，既要源于生活更要高于生活，不仅仅只是对生活的“活”运用，更是对教育的“活”践行。
3.2. 重构目标，做幼儿学习的护航者
在教学目标的建构上，教师要将短期目标与长远目标融合贯通，不能“短视”儿童的学习与发展，急于让儿童在短期内达到某项成就，应以短期目标的达成来促进长远目标的实现。教学目标的构建并不是一蹴而就的，需要教师以“做”为中心，在实践中去探索、发现，不断提炼、总结出契合儿童学习与发展规律的三级目标构建。此外，教学目标要转向生活化，利用幼儿生活促进幼儿发展，例如我们可以将幼儿的生活基本自理能力、生活习惯等作为教学活动的具体目标，但我们不应“浅视”这些具体知识、技能目标的达成，更应关注这些具体成果达成背后儿童表现出来的一系列态度、倾向、习惯等；基于此构建儿童的长远发展目标，长远发展目标不再仅仅是对具体知识技能的获取，而是在具体知识技能获取过程中儿童综合素养以及良好学习品质的养成，例如专注力与坚持、创造性与想象力、反思与解释能力等品质、素养的习得与提升。教师要有“短期目标–长远目标–最终目标”三级教学目标构建意识，以具体知识技能短期目标的达成，促进儿童学习品质、综合素养培养等长远目标的实现，从而实现将儿童培养成为新时代全面发展的社会主义事业建设者和接班人的教育最终目标。
3.3. 重塑方法，让幼儿教学过程“活”起来
在教学活动准备、进行、结束三大阶段中教师扮演着观察者、支持者、引导者、组织者等多元化角色，但大多数教师都面临着角色作用困惑的现实困境，在实际教学活动中往往搞不清自己该做什么，能做什么。因此教师要以“做”为中心，连接“教”与“学”，在教学实践中找准自身角色定位，提炼可行方法，让幼儿教学活动“活”起来。例如，在角色游戏中，儿童因为角色扮演分配产生了争执，以往大多数教师的解决办法就是为幼儿规定固定角色，儿童能否在这种解决方案下获得对游戏的真实体验?虽然游戏是假装的、虚拟的，可是儿童的体验却是真实的，那该如何让这种状况得以更好的解决办法呢?教师不妨尝试引导幼儿相互进行协调，制定规则增设角色互换环节，让每个幼儿都能得到对不同角色的情感体验。再例如，在教学活动中，幼儿往往会因为多方面因素导致活动无法延伸，这时教师应该使幼儿成为问题解决的主体，让幼儿之间相互协商解决，在这种“产生问题–解决问题–产生问题”的循环体系中让幼儿综合能力得以提升。在幼儿活动结束阶段，大多数幼儿园往往采用的是教师点评的方式；如果转变为教师引导幼儿分享、讲述自身的活动经历的话，幼儿反思与解释能力将在这一环节得到较好的发展。总的来说，教师要发扬“活”教育思想中的科学实验精神，以“做”来促进“教”与“学”，在教学实践中将问题解决的主体从教师慢慢过渡到幼儿，让幼儿教学活动真正“活”起来。