1. 引言
长期以来词汇都是困扰我国各学段尤其是初中学段学生英语学习的重要因素之一。词汇输入和内化困难是最基本的表现形式，不仅严重影响到英语学习的动机，也极大地降低了英语学习的效率。初中学段是人生命成长最重要、最关键的时期之一，不仅是学生生理、心理变化最大的时期，也是增长知识和能力的最佳时期。一方面，处在初中学段的学生，身心都会迅速成长并渐趋成熟，而心理年龄常常处于自觉和幼稚交错的状态。初中课程，规律性的知识呈现跨越式增多的态势，对学生的认知能力和逻辑思维提出了更高的要求；另一方面，初中阶段学生的生理和心理机能愈发成熟，学习心理上以兴趣为主，好的学习习惯难以长久保持，学习行为上善于接受新鲜事物，具有较强的表现欲 [1] 。因此，如何顺应学生身心发展规律，开发有效的词汇教学策略以帮助学生高效学习英语词汇成为当前初中学段亟待解决的问题之一。
在“互联网+”和新课标的背景下，区别于传统单一模态教学的多模态教学方式越来越成为各学段英语教师的选择。多模态教学模式在教学资源的准备、教学实施和教学评价等方面均呈现出单一模态教学所不具有的生机和活力，且在很大程度上契合不同学生的不同学习风格，关注学生的个体差异，能够做到因材施教。将多模态理论和感知学习风格理论结合起来探究初中英语词汇教学应是提高初中学生英语学习成效的有效路径。
2. 理论探析
2.1. 多模态理论
2.1.1. 多模态理论的历史与现状
模态是人类在同外部世界互动的过程中通过不同感官使用的不同交互方式，多模态是互动过程中多个感官共同起作用的互动方式。多模态教学模式主张在教学中采用视觉、听觉、动觉、嗅觉、触觉等多种模态进行教学，以适应学生不同的学习风格，充分激发学习动机，提高学习效率，促进积极的意义建构。
“多模态(Mutimodality)”始见于20世纪90年代，Kress & Vanleeuwen将Halliday的系统功能语言学理论引入到非语言符号当中，认识到图像、颜色、声音等不同模态在参与意义建构上的重要作用 [2] 。Royce (2002)将多模态理论引入到二语课堂教学中，开启了多模态教学模式的新篇章 [3] 。李战子(2003)将多模态教学引入到国内外语教学中 [4] ，胡壮麟(2007)通过研究计算机符号的多模态性，指出人类在多模态化的新时代应当对多模态识读能力引起重视，引起了国内教育界对英语教学领域学生多元识读能力的研究热潮 [5] 。朱永生(2007)和张德禄(2009)分别发表了《多模态话语分析的理论基础与研究方法》和《多模态话语分析综合理论框架探索》，不仅对多模态话语的性质、定义和研究内容等方面做了详细的论述，还从文化、语境、内容和表达四个层面构建了多模态话语分析的综合框架，这为推动国内各领域多模态话语分析指明了方向，更为我国外语教学领域改革提供了新的模式和思路 [6] [7] 。
当前国内对多模态初中英语教学的研究涉及听力、阅读、词汇和写作等多方面，但大部分为学位论文，来源于中小学一线英语教师的研究极为匮乏，原因可能在于应试教育大背景下一线教师难以从事实证性英语科学研究。
2.1.2. 多模态对词汇教学的意义
多模态教学打破了传统课堂依靠单一语言模态进行教学的传统思维，不仅有助于激发学生的学习动机，提高教师教学成效，而且有利于形成良好的学习氛围，促进学生自主学习。此外，多模态教学对于提升学生整体核心素养有积极作用。
激发学习动机，提高教学成效。多模态教学通过视觉、听觉、动觉、触觉、嗅觉等多种模态刺激学生感官，既能够满足不同学习者的不同需求，又可使多个感官共同参与意义建构，全方位动态地理解所学词汇，实现“1 + 1 > 2”的教学效果。
形成良好的学习氛围，促进自主学习。多模态英语词汇教学可使词汇概念更加立体、动态，提高学生的参与热情，增进师生互动和生生互动。教师做到以学生的学习为中心，学生在互动中增进友谊和信任，班级氛围更加民主和谐，在良好的学习氛围中相互影响并改进学习策略，实现个人和集体的共同进步。
提升核心素养。多模态教学模式能够为学生创造真实的学习情境，学生可以通过各种感官进行学习，将直接经验和间接经验相结合，完善自身认知结构。体验式的课堂情境鼓励学生大胆想象和创新，新知识和新技能更容易迁移到实际情境中，一方面能够加深知识的内化和运用，另一方面又能够培养学生在现实生活中运用所学知识解决复杂问题的能力。总之多模态教学模式能够体现新课程学思结合、用创为本的英语学习活动观 [8] ，对于培养学生的思维品质、语言能力和学习能力等核心素养意义重大。
2.2. 感知学习风格理论
2.2.1. 学习风格分类
感知学习风格由Reid (1987)提出，按照学习的感知模式他将学习风格分为视觉型、听觉型、动手型、体验型、团体型和个人型并编制了至今仍被广泛使用的《感知学习风格偏好问卷》 [9] ，使得多模态英语词汇教学和学生的感知学习风格就有了结合的可能。教师可以通过数据分析了解班级中各类学习风格学习者所占的比例，并据此结合教学目标准备教学资源，对教学过程中要使用的不同模态按比例调整，且通过教学评价鼓励和激发学生进行多模态协同学习。
2.2.2. 国内研究现状
国内对感知学习风格的研究较少，但比较集中于外语教学研究领域，以往初中英语词汇教学相关的研究主要在于通过学生的不同学习风格提出相应的词汇教学策略，未能将视角放在整个“教–学–评”的综合环节中进行考量，本文依据新课程要求，将感知学习风格和多模态理论结合起来，并给出相应框架。
3. “教–学–评”整体设计
笔者以新课程“教–学–评”一体化设计理念为引领，根据英语教学设计的常规模式对多模态感知教学进行了整体构想。
教学过程分为课前准备阶段和课堂学习两个阶段，首先教师在进行各项工作之前首先要通过风格量表对学生进行学习风格调查，为后课堂教学做好准备；其次教师按照学生学习风格设计线上预习和课堂教学；评价过程按照教学评价的时效性分为横向评价和纵向评价；教学评价对课前准备阶段的教师工作起到修正作用，教师通过课前、课中、课后和阶段性评价及时调整教学策略和教学资源，以更好适应学生需要，如图1所示。
Figure 1. Diagram of multi-modal perception teaching
图1. 多模态感知教学框架图
4. 教学过程设计
教学过程分为课前准备阶段和课堂教学阶段，课前教师做好教学策略和教学资源的准备工作，课中教师要尽量放权，做到以学生的学习为中心。
4.1. 课前准备阶段
4.1.1. 感知学习风格调查
进行学生学习风格调查，教师要特别注意两个问题。首先，不同的班级有不同的学习风格，采用何种模态资源进行教学要根据班级情况具体问题具体分析，为自己的班级“量体裁衣”；其次，教师要兼顾不同的模态资源，以更好地发挥多种模态的协同效应。
第一，模态资源“量体裁衣”。教师在接手新的班级时要无比通过学习风格量表对学生的学习风格进行调查分析，根据分析结果针对性地准备教学资源和教学策略，做到“量体裁衣”。
第二，模态资源统筹兼顾。正如人类交际不仅仅只依赖语言符号，同时还需要非语言符号一样，学生在学习时也不是依靠单一风格或模态，而是以一种为主，其他风格或模态与其共同作用。马蕊(2016)在对学习策略和学习风格进行相关性分析时发现，每一种学习策略都需要不同的风格共同起作用 [10] 。因此，教师在教学过程中切忌顾此失彼，抓住学生主要风格的同时务必兼顾次要风格，统筹好主次要模态资源之间的关系。
4.1.2. 开发教学资源和策略
教师在开发教学资源时应充分考虑到初中阶段学生的心理、生理和行为特点，选择符合学生特点的视频资料、音频资料、实物、图片资料和文字资料等模态资源，也要善用教室环境以及日常生活中的有趣事例等。例如在学习抽象词汇如“responsibility”时教师可以口头解释该词汇的含义，也可以通过图片或者视频等方式将抽象词汇具体化，还可以通过讨论的形式加深学生对词汇的理解和运用。选择何种材料进行有效词汇教学要求教师要提高思维的敏锐度，善于发现生活中的有趣案例并将其应用到教学活动中。
在教学策略的选择上，教师要不断解放思想，以教材内容为主线，努力创造真实有趣的教学情境和教学活动让学生身临其境地学习语言。例如什么样的词汇应当在情境中进行教学，学生对具有多种用法的词汇应教到何种程度而不至于让学生忘的比学的多，以及如何对学生进行分组才能最大化词汇学习的有效性等。
4.1.3. 安排学生线上预习
教师在课前要合理安排学生做好线上预习。线上预习所采用的教学资源一般为视听类教学资源。教学视频可以是科普性的，也可以是娱乐性的，视频中一定要有声音，最好附有英文字幕，通过视觉和听觉甚至视频中的人物动作等多种模态共同刺激学生感官。题目的设置可以是客观的选择题，也可以是开放性的问答题，如“What can you see in the video/picture?”或者“How much do you know about?”等，开放性问题的答案可以是多样的，回答的方式可以是书面的也可以是口头的。线上评价以鼓励性为主，教师要尽量给出积极的评价和反馈，以充分发挥课前预习的先行组织者作用。
4.2. 课堂教学阶段
区别于传统课堂教学模式，多模态感知下的课堂教学坚持何克抗教授(2000)提出的以教师为主导，以学生为主体的“双主”教学理念 [11] 。教师扮演者课堂主持人的角色，引导学生从不断深化对新知识的理解，从而将新知识内化到原有认知结构当中。
初中英语词汇教学要结合英语对话和英语阅读进行。以外研社八年级英语下册教材中的“Moudle 3 Journey to space”为例，教师可以提问学生在图片或者视频中看到的关于天文的词汇，如“earth, moon, solar”等，教师也可以让学生分享自己在学习新词汇时的想法和诀窍，以帮助其他同学从视觉、听觉等不同角度内化新单词 [12] 。首先，在对话环节的学习中，教师先让学生听一遍对话，要求学生努力捕捉对话大意；录音结束后邀请听觉型学生回答总结并分享对话大意，由其他同学判断听觉型学生回答是否有误，并在全班讨论得出最终结果；随后邀请动觉型同学们对对话内容进行角色扮演，以再次强化学生对意义的建构。其次，在英语阅读教学中，教师可以要求学生迅速找出文章中出现的新词，并通过上下文语境猜测其含义；教师也可以让学生通过观察总结出新词的结构特征和用法等；在学校朗读课文的过程中，教师要及时帮助学生改进在发音上的不足。总之，初中英语词汇的教学要采用多种模态从音、形、意、用等不同角度帮助学生学习和掌握新词。
5. 教学评价设计
多模态感知教学评价从横向和纵向两个维度进行设计。横向评价涉及评价指标、评价主体和评价方式；纵向评价涉及近景评价，中景评价和远景评价。
5.1. 教学评价的横向维度
5.1.1. 评价指标
多模态感知教学评价既关注学生的成绩表现，又关注学生在语言学习中的行为表现。成绩表现指的是学习过程中语言知识和技能的掌握程度；行为表现指的是学生在学习过程中对不同模态资源的反应，教师在对学生的学习行为进行评价时，要多给予正面的反馈，鼓励学生综合运用多种感官进行学习。例如教师在展示新词“spaceship”的图片并提问学生“What’s this in English?”时，如果学生能迅速说出“It’s a spaceship.”教师应给予学生正面鼓励，如“Wonderful, how much do you know about it?”在给予学生评价的同时可以再继续追问，以继续强化学生对单词的认识。又如教师在练习阶段向学生播放“message”的发音之后问“What’s it in Chinese?”，如学生不能给出正确回答，教师可以说“Is she/he right, why?”将评价权转向学生，学生通过独立思考或合作讨论的形式强化对新词的认知。
5.1.2. 评价主体
教学评价的主体包含教师、学生和家长。由于教师评价和学生评价较为常见，在此不再赘述，仅对家长评价进行论述。教师通过家访或者电话访谈的方式向家长了解学生的课后学习状况，提出改进学生学习的策略和方法，并通过家长向学生传递出鼓励或者表扬的信号。将家长纳入评价主体，对于改进学生学习意义重大。
5.1.3. 评价方式
教学评价的方式从师生关系看分为教师评价、生生互评和学生自评，此处详细论述生生互评和学生自评的评价方式。
生生互评一方面给予了学生评价的权利，有利于调动学生参与课堂的积极性，形成融洽的师生氛围，另一方面能够让学生相互学习彼此所使用的学习策略，从而综合使用多种模态建构对意义的理解，最终提高学习效率，促进自主学习。
学生自评能够让学生发现自身的优势和不足，从而不断改进和提高，因此也具有积极意义。教师可以通过向学生发放“词汇学习自我评价表”了解学生学习词汇遇到的困难，根据学生的学习风格结合其他模态资源改进学习，如学生日常学习中虽然能够正确拼写单词但发音总是出问题，教师可鼓励学生转变学习焦点，找到自身发音和标准音之间的区别并补足该方面的不足。
5.2. 教学评价的纵向维度
从纵向维度上看，多模态教学评价分为近景评价、中景评价和远景评价。近景评价即即时评价，它包含线上评价和课堂评价，其优势在于根据不同时间段的即时评价结果可以从纵向上观察学生在多模态感知教学下的整体学习动态，从而为调整教学策略进行更好地改进教学提供依据。中景评价主要是指通过课后作业进行评价，如教师可以让学生根据课文对话录音进行配音练习，使学生既可以复习单词发音，又可以通过文字记住单词拼写，还可以在整个对话语篇中强化词汇意义；又如看图作文、看图说话让学生通过新词自主构建语篇，实现非语言符号向语言符号的转变；教师也可以专门录一段存在发音问题的对话，要求学生找出并纠正。远景评价即终结性评价，可以结合近景评价和中景评价描绘出学生在一个阶段学习情况的完整图景，也有助于帮助教师修正下一阶段的教学设计。
需要注意的是，各阶段的教学评价在帮助教师改进教学方面共同起作用，都有助于下一阶段教学成效的提高。
6. 结语
本文详细分析了多模态理论的发展和现状以及感知学习风格的分类及其在外语教学领域的研究现状，并以Reid (1987)的风格量表为契合点将两种理论结合起来构建多模态感知教学的基本设想，以期为我国的外语教学研究提供一些思路和参考。多模态感知教学以调查学生的感知学习风格为起点，结合教学目标开发教学资源和教学策略，为学生课前线上预习和教师课堂教学做好教学准备。多模态教学评价以教师、学生和家长为评价主体，以学生的学习成绩和学习行为为评价评价指标，以教师评价、生生互评和学生自评为横向评价，以近景评价、中景评价和远景评价为纵向评价等共同构建多模态感知教学的评价体系。
不足的是，多模态感知教学对课前的准备工作的要求较高，会在一定程度上加重教师的教学负担，也可能会打乱教师正常的教学进度。
基金项目
本文为2020年度新疆维吾尔自治区社会科学基金项目“加强国家通用语言普及维护新疆意识形态领域安全问题研究”(项目编号：20BKS038)的研究成果。