1. 引言
社会化是个体的一种基本需求，社会化的过程实质上是一个模仿社会行为、习得社会规范和社会知识的过程。然而，在社会化过程中，有一种与常规社会化相反的现象，即人们在学校中习得的规范和知识在家庭、工作场所等场域中受到挑战，他们以反向形式习得社会规范和知识。这种现象被称为反向社会化。反向社会化现象从人类文明诞生伊始就存在，但是在很长一段历史时期内，其影响对于社会的发展十分有限，因而没有受到人们过多的关注。然而，随着生产力和政治文化的发展，反向社会化现象逐渐兴起并成为一种客观历史趋势。新时代思想政治教育高质量发展应以效率、效益、效期为出发点，以创新、协同、精准、开放、高效为关键词，进一步强化党的领导、人民中心、问题导向，凝聚质量、动力、效率变革的强大合力，展现思想政治教育回应现实、应对挑战的高质量解题能力 [1] 。这种反向社会化现象的兴起造成了社会生活方方面面的变革，对于思想政治教育的高质量发展具有重要意义，必须得到充分重视。
2. 反向社会化的概念界定
反向社会化与正向社会化是相对的，它是指社会化客体将社会化内容逆向传递于社会化主体，从而对社会化主体的发展产生能动作用的过程 [2] 。社会学者贝尔于1968年发表的《再释社会化研究中的影响方向》被视为反向社会化研究的代表作。意大利的马克思主义者葛兰西则认为，当今社会有两种重要的文化流动模式，一种是同龄人之间的文化扩散，另一种则是由社会化客体向社会化主体反哺的模式。反向社会化是一个值得关注的新研究领域，它涉及社会、家庭、学校等场域中个体对规范和知识的习得方式以及它们之间的关系。
传统社会化强调人在学校中习得规范和知识，然而，个体在家庭、工作场所等场域中也会表现出社会化的反向现象。这一现象的发生有两个前提：一是人们在学校中所习得的规范和知识是正向社会化的结果；二是人们在家庭、工作场所等场域中所习得的规范和知识是正向社会化的结果。
在相关研究中，学者们主要关注反向社会化的发生机制以及它对个体社会化的影响，但对反向社会化的内涵缺乏更多、更深的探讨。在以往研究中，学者们将反向社会化简单地界定为“个体在学校习得的规范和知识在家庭、工作场所等场域中受到挑战”。这一定义较好地揭示了反向社会化的内涵，但还存在着一些不足。目前，学术界关于反向社会化的研究主要涉及以下三个方面：其一，从社会、家庭、学校等场域中个体对规范和知识的习得方式以及它们之间的关系来理解反向社会化；其二，从个体对规范和知识的选择来理解反向社会化；其三，从个体对社会规范和知识的认识来理解反向社会化。在上述基础上，“反向社会化”的概念可以概括为：在社会化过程中，个体通过对社会规范和知识的选择性接受，而反向习得它们的过程。
本文所指反向社会化，主要是指在学校或工作场所中习得的规范和知识在家庭或其他场域中受到挑战而表现出的社会化形式，这种形式与学校教育、工作场所的培训等社会化形式具有本质性区别。如家庭中父母与子女的关系，家庭成员间的关系，学校培训中教师与学生的关系，以及工作场所培训中员工与老板的关系等。这种社会化形式往往体现为对某个特定社会规范或知识的反向学习。
反向社会化是一个新的研究领域，虽然它与常规社会化是对立统一的，但又有自己独特的一面。在此过程中，个体会主动地、有意识地反向社会化，从而适应社会环境。这就决定了它既是一个新的研究方向，也是一个值得关注的研究领域。在这种情况下，本文试图梳理相关研究成果，对反向社会化视角下思想政治教育的转型进行初步探讨。
3. 思想政治教育目的的现代转型：教师育人到师生共育
随着科学技术和现代性的发展，教育者与受教育者之间的知识鸿沟被打破。当今时代，学生已经不仅仅是被动的知识接受者，而更是信息的传播者、处理者和创造者。一些学者认为，我们正在进入一个教育者向受教育者进行普遍学习的“反向社会化”时代。反向社会化本质上是因为各类电子媒体科技在社会的方方面面，尤其是在信息传播上产生了很大的冲击和干扰，这让具有较强接收新事物的能力的年轻人具有更强的接收新事物的能力。在这种情况下，不仅学生主体性发挥的需求不断提升，思想政治教师接受反哺的客观需要也越来越显著。然而，传统的思想政治教育理念更多关注思想政治教育规范思想行为根本目的的实现，却对其促进人的全面发展根本目的实现缺乏重视，因此对学生主体性的激发不够充分；思想政治教育社会目的更多关注学生受教育的需要，却对教师向学生汲取知识的需求缺乏重视，不利于教师的长期发展。因此，反向社会化要求思想政治教育关注学生主体性发挥的需求与教育者受教育的需要，实现思想政治教育具体目的和社会目的的转换。
3.1. 具体目的的现代转型：重视规范到兼顾发展
反向社会化要求思想政治教育满足受教育者主体性发挥的需求以及教育者接受反哺的需要，然而在思想政治教育实践中，由于思想政治教育的具体目的注重对学生的规范，学生对教师的反哺常常被视为一种不规范的行为，因此学生的主体性难以发挥，教师的需求也难以满足。
在社会主义制度优越性尚未体现，受教育受教育程度有限，对马克思主义缺乏理解能力的时候，强调对无产阶级和其他民众进行思想和行为规范是十分必要的，这是由当时的时代条件和思想政治教育客观环境所决定的。然而，随着中国取得一系列历史性成就和历史性变革，社会主义的优越性已经体现，人们对马克思主义与社会主义已经形成了广泛的认同，思想政治教育的规范功能已经没有革命时期那般迫切；同时，随着新时代的到来，思想政治教育正在从“有不有”向“好不好”转型，现代人自由而全面发展的需求越来越强烈。而传统的思想政治教育具体目的强调思想政治教育对象对思想政治教育内容的单方面接受，这种思想政治教育模式最大的不足之处就是使本应充满人性魅力的思想政治教学过程变成了无聊生硬的道德说教和遵循规范的过程，难以满足新时代师生的需求 [3] 。思想政治教育具体目的是随着社会发展趋势而不断发展的，因此思想政治教育必须对其进行再审视，从重视规范学生的思想行为到兼顾师生的自由全面发展转向，满足反向社会化背景下师生的新需求。
3.2. 社会目的的现代转型：塑造学生到塑造师生
随着生产力和科技的发展，知识获取的门槛降低，教师对知识的绝对垄断被打破。特别是教育媒介的广泛性和延展性不断提高，使信息获取的渠道更加畅通和透明，学习的场域不再局限于教室和课堂，学生的知识储备不断增加，而教师接受反哺的需求日益强烈。传统的思想政治教育模式没有摆脱“师道尊严”教育观念的影响，在这种模式中学生应当尽好学生的本分，教师就应当承担教师的责任。教师和学生处于一种身份对立的状态，造成了教育者和受教育之间形成了一种信息隔离的处境。随着教师接受学生反哺的需求日益强烈，思想政治的传统教师育人的供给模式越来越走向瓶颈。反向社会化要求思想政治教育满足师生的需求，要求思想政治教育的社会化目的从塑造学生到塑造师生的调整。
“先当学生再当先生”是思想政治教育者修养提高的首要途径和方法，邓小平指出：要教育人民，必须自己先受教育 [4] 。思想政治教育要求教育者面对新的形势和任务，在教育环境、教育对象和教育内容等方面发生很大变化的情况下，教育者更有必要首先接受教育，提高修养，成为名副其实的教育者。韩愈也曾经有过“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的观点，这就是告诉我们教师可以放下自身的权威形象，成为学生的学生，学生也可以利用自己的长处反哺老师，成为老师的老师。思想政治教育社会目的的改变使思想政治教育产生了空前的变革，但思想政治教育的本质不会改变，思想政治教师的任务也没有发生改变。思想政治教育者的特殊职能决定，教师的作用仍然是举足轻重的，教师必须拥有对学生和课堂的主导地位。社会目的的转换并不否定教师主体地位和主导作用，而是把教师和学生作为思想政治教育过程中的双主体，教育者和受教育者应当得到同等的尊重，因此他与杜威的“儿童中心论”是相区别的。教师作为学生的引导者，既履行了意识形态的灌输与教化的职能，又为学生能动性的发挥提供了空间，同时适应了反向社会化与思想政治教育本质的要求。因此，思想政治教育必须实现社会目的的转换，满足教师受教育的需求。
4. 思想政治教育主体的现代转型：单一主体到双主体
传统的思想政治教育模式是一种主体性模式，在这种模式中教育者与受教育者具有鲜明的非对等性 [5] ，教师是教学过程中的主体，受教育者难以发挥能动性，因此反向社会化要求思想政治教育对主客体关系进行调整。二十世纪伊始，主体间性哲学理论逐渐被思想政治教育领域关注起来，主体间性哲学将以往思想政治教育教师孤立的个体性主体转变为师生之间的交互主体性，它认为师生都是思想政治教育过程中的主体，为社会化对象间的相互作用创造了条件。习近平总书记提出了思想政治教育要坚持八个统一的要求，其中“坚持主导性和主体性相统一”规定了思想政治教育中教育者与受教育者的辩证关系，这是主体间性思想政治教育产生和发展的有力支撑，因此主体间性哲学理论是反向社会化视角下我们重新审视思想政治教育师生主客体关系的重要基础 [6] 。
4.1. 学生地位的现代转型：教育客体到学生主体
反向社会化反映了受教育者主体能动性表达的需要和社会化双主体地位形成的事实，它对思想政治教育的根本要求就是为受教育者主体性的发挥提供空间。传统的主体性思想政治教育模式虽然也承认受教育者的主体地位，但是这里的主体地位主要强调的是受教育者是自我教育中的主体，在本质上仍然是消极被动、有待改造的客体，是一个“一维”的对象，这与反向社会化的要求是相矛盾的。因此，思想政治教育对学生的地位进行调整，使学生成为思想政治教育的主体，为学生能动性的发挥奠定制度化基础。
首先，学生的角色应当实现现代转型。在主体间性思想政治教育过程中，交互主体性是思想政治师生之间的互动交往的主要特征，教育者与受教育者是教育主体与教育主体的关系，而并非教育主体与教育客体的关系，教育者和受教育者的贡献都是不可或缺的，教育的最终成果是教育者与受教育者一起奋斗的结果。在这种思想政治教育模式中，思想政治教育对象的存在方式不再是纯粹的教育客体和知识的接受者，相反他们成为了教学中的主角，成为了教育的主体和教学的参与者，实现了学生角色的转换，符合学生主体性发挥的新要求。其次，学生的任务应当实现现代转型。在主体间性思想政治教育中，学生改变了自己听众的身份，登上了表演的舞台。学生站在了讲台的正中央，在参与教学的同时丰富了知识、培养了才干、锻炼了能力、增添了自信，有利于实现学生精神上的独立。学生主体在教学的参与中得到了教师的充分尊重，不仅释放了自己表达的需求和能动性发挥的需要，而且提高了自己对思想政治教育的认同。这使学生由思想政治教育的学习者转变为思想政治教育的传播者，主动将思想政治教育的理论渗透到社会的各个场域，不仅充分地满足了思想政治教育对象的主体性发挥的需要，而且能够不断地扩大思想政治教育的辐射范围。
4.2. 教师身份的现代转型：单一身份到双重身份
在传统的主体性思想政治教育模式中，教育者是整个教学活动的主体，思想政治教育虽然也存在教师既是主体又是客体的观点，但是它强调教师主要是自我教育的客体 [5] 。因此，在主体性思想政治教育中，教师本质上仍然是整个教育过程的唯一主体，而学生主体性的发挥处于压抑状态，教师接受反哺的需求也难以满足，这种主体性思想政治教育模式与反向社会化的要求是对立的。因此，反向社会化要求思想政治教育实现教师身份的现代转型，使教师由学生的教导者变为合作者，由单一的教师身份转换为师生的双重身份。
首先，思想政治师生关系应当实现现代转型。现代师生之间应当是互哺的关系，教育家陶行知提出“教育是教人化人。化人者也为人所化。教育总是相互感化的。互相感化，便是互相改造。”陶行知启示我们，教育是学生和老师相互感化、相互理解的过程，教师与学生之间能够在相互感化过程中对彼此进行改造和重塑。教师与学生之间不仅是教育者对受教育者培养和教化的关系，而是教育者和受教育者在教学互动过程中彼此之间互相培养、相互进步的互哺过程。共生体理论所描述的师生身份值得我们借鉴，它认为：师生身份是学生与教师之间自发规定、不是一成不变的，教师和学生之间固定的身份被取消了。教育者与受教育者的身份的确立，并不取决于职业、年龄、地位和先入为主的师生观念，而取决于教师和学生知识的广度和实践的能力，因此师生之间的身份是动态生成的、随时可变的。师生之间的具体界限是比较模糊性的，教师和学生之间不再有十分明确的角色分工，老师可以成为学生的学生，向学生索取知识和技能，得到学生的反哺，以提高自身适应新时代的能力；学生能够成为老师的老师，以发挥自身的主体能动性并提高自己的主体能力。因此，在反向社会化背景下，思想政治教育者必须以构建师生互哺的社会目的为方向，使思想政治教育目的由教师育人向师生共育的局面转变。
此外，教师的角色应当实现现代转型。在主体间性思想政治教育中，思想政治教师尊重学生的主体地位，成为了学生的引导者。思想政治教师是学生学习过程中的引路人，是学生成长过程中的陪伴者。主体间性思想政治教育使教师摆脱了绝对权威的形象，为学生能动性的发挥提供了空间，适应了学生主体性发挥要求。因此，在反向社会化背景下，思想政治教育师生应当突破传统师生观念的限制，向师生的双重身份转换，从而达到师生共育的状态。
5. 思想政治教育过程的现代转型：单向传递到双向输出
在传统的思想政治教育过程中，单向传递是思想政治教育模式一个重要特征。这种单向社会化的思想政治教育方式阻碍了学生与老师之间的双向社会化过程，不仅与师生的需求相矛盾，而且教学过程缺乏足够的互动。这难以调动学生主动学习的兴趣，也使教师缺乏上课的动力与新鲜感。习近平强调“思政课教学离不开教师的主导，同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用” [7] 。因此必须对这种单向社会化的教育过程进行再审视，实现教学形式和教育方法的双重变革。
5.1. 教育方法的现代转型：教师独白到师生对话
在传统的思想政治教育模式中，具有单向社会化特征的灌输是其基本的教育方法。许多老师用生硬的方式使学生接受自己的观点，而常常把学生视作知识的容器，忽略了学生表达的需求。这是一个单向的社会化过程，它忽视了学生主体的能动性发挥的需要，也无法使教育者反哺的需求得到满足。更难以使学生产生内在的认同，从而阻碍了思想政治教育的高质量发展。因此反向社会化要求思想政治教育探索向对话模式转变，实现教学的双向社会化过程。
在对话方式中，教师主体和学生主体是教学活动中的合作者，面对着相同的困境，具有共同的目标，双方的互动关系从单向传递转向对话合作。教师主体与学生主体共同完成了意义世界和精神世界的构建过程，实现了双方在良性互动中互相欣赏和情感共鸣的状态。由于立场和观念的差别，主体间对相同事物的个别理解可能存在分歧乃至相互对立，但双方在彼此真挚的对话中与互动中，会尽量避免停留于某些观念上的矛盾和摩擦，而是在体察彼此与建立共情的过程中逐渐达到视域融合，最终形成共识，实现教育互哺。这提高了思想政治教育的内在价值与效能，体现了思想政治教育的人本主义特色，因此更容易得到受教育者内在的接受和认同 [8] 。
思想政治教育对对话方法的运用，满足了反向社会化背景下师生的新需求，但它并不会影响思想政治教育的效果，更不会导致思想政治教育的质变。首先，对话是对灌输方法的发展。对话是主体间性思想政治教育的方法，它保留了灌输意识形态的教化功能，对话方式与灌输方式的教育内容都是相同的，它们有着共同的任务，即意识形态的教化，因此他们其实是相互联系、相辅相成的。对话是一种双向社会化的教育方式，它旨在依靠马克思主义与社会主义的魅力征服受教育者，是一种隐性的“灌输”，具有潜在的意识形态导向功能，因此对话方式是对灌输方式的发展。第二，对话不是对灌输的否定。对话方式的运用并不否定灌输的现实价值，在一些特殊的教育情境中，灌输的方式还是十分必要的。思想政治教育者对教育对象的特征必须先进行科学的研判，针对不同的教育对象展开教学，做到因材施教。
5.2. 教学形式的现代转型：教学分离到教学相长
在传统的单向传递的思想政治教育中，教与学被视为两个孤立的教育行为，老师单方面教，学生被动地学。这种教学分离的教学形式，割裂了教与学的辩证关系，是一种单向社会化的教学过程。它架起了师生之间巨大的鸿沟，既无法满足学生主体性发挥的需求，也难以满足教师接受反哺的需要。因此反向社会化要求思想政治教育改变教学分离的教学形式，向教学相长转换，实现教育过程的双向性。
首先，教与学是相互联系的。清华大学原校长梅贻琦指出：“现代师生之间应当是一种从游关系。”这就是在说在教师和学生的教学过程中，应当做到在教中学、在学中教，实现教学相长 [9] 。师生双方应当在教学互动过程中共同交流、取长补短，以促进两者情感上的交流融通，在这个意义上教学相长理念将教学视作是教与学的交往互动过程。因此，思想政治教育应当认识到教与学是不是对立的，而是相互联系的，思想政治教育应当突破教学分离的教育形式，为双向社会化的教育过程创造条件。第二，教与学是相互促进的。思想政治教育将教与学对立起来的行为，导致思想政治教育方法出现了枯燥性、空洞性和生硬性等情况，不仅使思想政治受教育者对学习的过程产生了疲倦，也使教师对教学逐渐失去热情。这造成了教师对灌输的路径依赖和心理定势，因此教师难以提高教学的吸引力，更难以促进自我提升，随着时代的发展，思想政治教育教化的功能越来越走向瓶颈。主体间性思想政治教育认为，教也是一种学习，学好了才能更好地教，教与学是互相促进的。教师在教学生的过程中也会发现自己有困惑不解的地方，这时师生共同研究深入分析、找到解决问题的方法，不仅使教师得到了反哺，也使学生在教老师的过程中也得到了提高。
6. 结语
对于反向社会化提出的新要求，思想政治教育现代转型势在必行。思想政治教育的现代转型不是对思想政治教育的否定，而是对思想政治教育的发展，思想政治教育必须保持先进性，才能在新的时代条件下更好地完成其目的和任务。同时，对于反向社会化现象，我们既要肯定它的价值，也要用辩证的观点看待它。思想政治教育必须对反向社会化进行合理的引导，规避其潜在风险、发挥其最大价值，助力新时代思想政治教育的高质量发展。