摘要: 中小学研学旅行是学校教育与校外教育相衔接的一种新型综合实践活动课程。自研学旅行纳入中小学教育教学计划以来，研学旅行成为中小学必修课程。研学课程理念指向学生的真实生活，蕴含关注个体生命生长、整合校内外教育资源、创建良性教学生态圈等教育意义。但是在实际教学过程中，研学活动呈现出研学表征浅层化、教学过程形式化、教学目标模糊化等脱离真实生活的教学困境。本文基于陶行知的生活教育理论，从闻知、说知、亲知三个维度提出研学旅行教学生活化路径。
Abstract:
Primary and secondary school study tours are a new type of comprehensive practical activity curriculum that connects school education with extracurricular education. Since the inclusion of self study tours in primary and secondary education teaching plans, study tours have become a mandatory course for primary and secondary schools. The concept of research-based courses points to the real life of students, containing educational significance such as paying attention to individual life growth, integrating educational resources both inside and outside the school, and creating a virtuous teaching ecosystem. However, in the actual teaching process, research activities present teaching difficulties that are detached from real life, such as shallow representation of research, formalization of teaching processes, and blurring of teaching objectives. This article is based on Tao Xingzhi’s theory of life education, and proposes a path for the life oriented teaching of study tours from three dimensions: listening, speaking, and being familiar.
1. 引言
2016年，教育部联合11部门颁布《关于推进中小学研学旅行的意见》将研学旅行纳入教育教学计划，结合本地本校的实际情况，开设多样化的研学课程 [1] 。研学旅行从“活动化”走向“课程化”的过程，存在许多现实问题。一线研学旅行教学常常陷入“单纯参观”、“形式化游学”亦或“劳力不劳心”等误区，而忽略了研学旅行课程中“学会生活”的育人理念。
2. 中小学研学旅行教学生活化的价值意蕴
现代学校教育远离人自身，远离人的真实生活，主要表现为教育目的、教育内容和教育过程对生活的疏离 [2] 。研学旅行自古有之，“自孔孟以来，士未有不游” [3] ，说明古代游学是一种较为普遍的文化生活方式。陶行知先生认为，生活即教育，生活蕴含着教育，教育应以生活为中心。当今中小学研学课程的开展，呼应了“教学回归生活世界”之理念，延伸了教学场域之固有空间。借助“教学做”之生活法，有助于构筑中小学研学旅行良性教学生态圈。
2.1. 教学回归生活，关注个体生命生长
生活命题是人类最亲密、最永恒的话题。“我们这一代，要比以往受到更大的推动去试着探索生活的神秘面孔，这面孔嘴角上堆满了微笑，但双眼却是忧伤的” [4] 。诚然，生活有不同意蕴，但生活也是最有生命力和生命感的。陶行知先生认为，生命深深不息，就是生活。“一个有生命的东西在一个环境里生生不已的就叫生活。人生就是要‘活’——要‘生活’” [5] 。中小学研学旅行是课堂教学与生活教育相衔接的综合性课程，将研学旅行纳入中小学教育教学计划，基础教育课程回归到人本理念和生命意识。研学旅行能够使学生在研学实践中通过亲近自然、热爱生活，感受祖国大好河山、中华传统美德、光荣革命历史、改革开放伟大成就；在研学活动中，学生能够学会动手动脑、学会生存生活、学会做人做事，以亲身实践将生活理念内化于心、外化于行，实现个体的独特价值 [1] 。
2.2. 拓展教学空间，整合校内外教育资源
教学空间并非仅仅是物质属性的空间，也涵括人们感知到的空间。罗儒国从教学生活的社会空间、感知空间、再现空间为研究视角来探讨教学空间问题 [6] 。研学旅行作为一种新型校外实践活动课程，是校内教育与校外教育衔接的创新形式 [1] ，教育空间由传统课堂转向自然户外，把教育放置于非惯常的校外空间，有效弥补了传统学校教育空间的局限。其一，就社会空间而言，研学旅行课程将教学空间转移到景区、展览馆、农场、山林等校外场所，依托于自然资源、红色资源、传统文化资源、智慧资源等辅助学生更好的认识自然、获取知识。其二，就感知空间来说，研学旅行课程所构筑的空间不仅止于教师传授知识的“知识空间”，而是充满生活气息的“意义空间”。课堂不再沦为只有作业与考试的“失乐园”，而是学生感知祖国大好河山、风土人情、文化历史的“诗意空间”。此外，研学旅行也将传统的教学空间解构，再现具有个性化的空间。在研学旅行解构的再现空间里，师生都将基于原有经验和个人资源，形成个人认知和情感意识，形成独特的生活体验。
2.3. “教学做”合一，创建良性教学生态圈
“教学做”虽有“教”、“学”、“做”三种分别，但实为一件事情，才可为“教学做”合一。教师的职责授学生以“渔”，教的法子须根据学的法子，同时教师应一边教一边学，实现“教学相长” [7] 。教学做合一中“做”是核心，“做”强调的是讲“劳力”与“劳心”结合获得真知，这并不意味着个体的直接经验更为重要，而是要重视社会实践对个人认知的重要性。研学旅行作为一种研究性学习与旅行体验相结合的活动课程 [1] ，从课程性质来看，研学课程与“教学做”合一的理念内涵有较高的契合度，研学课程提倡自主、合作、探究教学，要求学生有问题意识，带着问题去“做”。学生在“做”的同时，教师也在“做”，教师的“做”是根据学生的“学”来“教”，教师和学生就“做”的目标、材料、方法、工具、理论进行“教”和“学”，形成由外部自然环境、社会环境和规范环境组成的研学旅行教学生态圈。
3. 中小学研学旅行的教学困境
如同硬币拥有两面一样，尽管研学旅行具有丰富的价值意蕴，但当前研学旅行教学体系仍不完备。许多研学旅行还是停留在春秋游、夏令营和冬令营等程度，总体上“活动化”意味大于“课程化”，在课程设计方面略显粗糙和随意，教学设计徒有形式、内容虚化。
3.1. “研”“学”分离，学习表征浅层化
不同于学科课程的是，研学旅行是一门研究性活动课程。教师围绕教学目标配置教学资源和创设教学情境，学生围绕既定的任务开展研究和调研，在研学中学生的问题解决能力和问题意识得到提升。但是当前多数研学旅行教学设计缺乏研究性学习环节，大多是在一般旅游线路的基础上，增加少量研学、科技和教育元素 [8] 。研学旅行的“旅游”要素天然具有行程化和流程化，这就使得一部分缺乏经验的课程设计者在方案设计时偏重于安排旅行行程，忽视了学生的研究性学习。尤其是在教学方式上偏向于参观、游览，行程结束后才有少量研学，且多以习作、心得感悟等方式呈现，这在一定程度上加深了学生对研学旅行的排斥，也使得“研”“学”二者分离。同时，由于许多学校对研学旅行价值认识不足，又因为在校教师普遍存在教学和教研压力大的现象，在选择研学旅行承办机构时，对其能力和资质审核不够，这也导致在实际研学过程中出现了不少意外情况。教师们对研学活动整体规划显得随意，使得学生的研学行为走向“游大于学”、“重游轻研”的误区，研学课程收效流于表面。
3.2. “心”“力”离散，教学过程形式化
陶行知先生说：“世界上有四种人：劳心的人；劳力的人；劳心兼劳力的人；在劳力上劳心的人” [9] 。而单单劳心或者劳力都不能算是“做”，在劳力上劳心才是一切进步的钥匙。由于教学空间的转移和扩展，研学旅行的教学环境较校内教学更为复杂，学生感知范围更为开阔，所以身心更易分散。受学科教学思维习惯的影响，许多教师在研学旅行开展前会根据预设的课程方案和行程要求，提出各类要求，使得原本轻松愉快的旅行变成了机械的任务式学习，教学过程流于形式。由于许多学校和老师研学教学技能和经验不足，整个研学过程基本上成为学习纪律的过程，比如学生在行走中队伍要整齐划一、不能大声讲话、不能互相交流、只允许跟随队伍向前走等等。虽是出于安全考虑居多，但这些方式一定程度限制了学生学习的自主性。研学活动的组织未能照顾到学生的喜好和心理状态，学生的身心难以充分融入研学活动中，自然也就难以激发学生的好奇心和求知欲，可谓身在心不在，无法达到“在劳力上劳心”。如果学生研学过程中，只是单纯的“劳力”，那么便是“走马观花”、“一步一景”，难以获得独特的个人知识；亦或是单纯的“劳心”，也只会变成“思想巨人，行动矮子”。劳心不劳力，一切所感难免主观，不能印证于经验。真正能实现研学旅行育人价值，莫过于在劳力上劳心，用心以制力。通过研学旅行提供的真实、直观场景，学生将身心充分融于情境之中，进行再发现和再创造，才能避免教学流于形式。
3.3. “知”“行”失调，教学目标模糊化
古人云，“读万卷书，行万里路”，这是知行合一的生动写照。陶行知先生认为，行是知之始，知是行之成。小孩子吃过糖才知道糖是甜的，碰过石头才知道石头是硬的。“行”指人的社会实践活动，人在社会实践活动中获得认知，可谓“知是行之成”。研学旅行是以旅行为载体的研学活动，其本质是一种体验式学习。虽然教育部已经明确把研学旅行视为一项重要的综合实践课程，并作为校内教育与校外教育相衔接的一种创新形式的活动课程。但研学旅行在实际开展过程中并未把“知”和“行”衔接起来，知识和实践未形成互相调和的机制。虽然很多学校已经把研学旅行纳入到日常的教学计划中，但对于研学旅行的底层设计还是较为缺乏的。学校很少投入时间和精力在研学旅行的课程研发上，习惯于传统分科教学模式的教师们也缺乏相关的培训，难以形成有特色的研学精品课程。其次，研学旅行教学目标设计也存在不具体、可操作性不强的问题。研学课程方案的很多内容要求较为笼统，总体上难以对实际研学活动有明确的指导作用。比如学生需要运用哪些知识来解决当地的某些自然现象，需要处理哪些简单的地理问题，那什么才是“简单的”等等，诸如此类的问题未有明确的解析。研学旅行课程要求足够明确、研学目标足够细化，才能对后续研学路线选定、研学资源配置和研学内容选择起到良好的导向作用。
4. 中小学研学旅行教学生活化之路径
从目的论视域出发，课堂改革的目的就是要使课堂教学回到生活。陶行知认为，人的生活，相当必须有之工具，才能表现出来。研学旅行作为一种学习方式，应称之为生活工具。工具愈巧，则精神愈能向着物质发挥 [10] 。研学旅行纳入学校教学呼应了教学生活化诉求，但在实际实施中依然需要去调和“研与学”、“力与心”和“知与行”的主要矛盾。如何把研学旅行这一工具“磨”到精巧，陶行知先生说“行是知之始，知是行之成”。那么，如何才是“行”呢？陶行知先生说，那便是亲知。墨辩提出三种知识获得途径：亲知、闻知、说知。“亲知”意指亲身实践获取知识，“闻知”由他人或者书本获取知识，“说知”意为自身推理探究获取知识。
4.1. 闻知：搭建学习支架，瞄准学习内驱力
闻知是从书本或者教师传授中获取知识，获得他人的间接经验。由于学生具有认知局限，教师应该给学生搭建研学活动支架，帮助学生发现问题、选择方案、完善方案，为研学旅行的深度学习做好充分准备。研学旅行涉及的领域和学科广泛，涵盖了科技、历史、文化和农业等方面，这就需要教师根据自己专业的特长帮助学生确定初步课题，让学生自主选择。由学生根据喜好选择主题，以此激发学生的学习内驱力。其中，发现问题是活动展开的第一步。教师在这个环节应该关注学生提出的问题是否有价值、能否支撑后续研学活动的开展，还需考虑问题不应超出学生的认知水平和学习能力。第二步便是选择研学方案，这一环节教师要确保方案和研究问题紧密关联，切记“跑题”，在选择方案时要明确哪种方案更容易帮助学生获得真知，哪种方案更容易依托已有的研学资源，更易于持续操作。在确定方案后，实际研学过程中，研学方案很多时候与研学现场不匹配，这就需要教师指导学生根据实际对研学方案进行修整，在操作中不断完善方案。
在研学场景中，学生很容易被新奇的景观和事物吸引，从而忘记了研学原本的目标和任务。因此，教师要适时提醒、帮助学生回忆起研学目的，传授学生研学的方法，比如关于观察需要注意重要主体、顺序、时间等。教师帮助学生厘清了学习目的，掌握了学习方法，学生才会全面客观地认识事物。由于研学活动规模较大，研学通常以小群体的形式开展，不同的研学群有不同的研究主题和研学形式。教师对不同研学群可以设置不同的汇报形式，如调查形式的可以调研报告、体验形式的可以撰写研学心得和日记、考察形式可以采用画图、照片、视频等方式呈现。
4.2. 说知：“小团体”合作学习，构建学习共同体
传统的研学旅行学习群构建方式是让学生自行选择队员，虽然这种方式效率高且简单易行，但是人员结构的均衡程度较低。比如，团队之间可能存在能力不互补，某些团队总体能力更强，而其他团队则较为薄弱。根据个人偏好和亲密关系组成的团队，其结构往往不甚理想，难以发挥互补优势。所以，教师应该结合实际情况，依据研学旅行阶段进行团队分工。在旅行初期，可以根据学生的兴趣和特长进行分工，以激发学生的参与积极性和获得成功体验，这有助于调动学生的学习兴趣和动力。在中后期，教师可以引导学生进行分工的转变和交换，让学生掌握新的技能，并增强合作能力，同时提高旅行的挑战性，增强研学合作的趣味性。在研学旅行结束阶段，教师需要引导学生认识到分工合作的重要性，理解团队合作的价值 [11] 。为了避免团队合作中沟通不足的问题，需要教师促进组内成员之间的交流互动。同时，在实际活动中，教师应鼓励合作探究式学习以构建学习共同体，让学生在各自分工的基础上共同完成学习任务。在研学结束后汇报展示时，教师也要关注其他成员的状态，避免出现团队其他成员身在心不在的情况，提高团队合作的整体效果，巩固学习成果。
4.3. 亲知：获取真实情境感知，培养问题意识
研学旅行可以为学校教育补充丰富多样的教学情境，为学生提供广阔的学习场地、环境资源和活动条件，为学生提供知识融汇、合作探究的真实情境。研学旅行情境对学生具有感官刺激作用，调动学生身体机能唤醒认知，虽然这些丰富体验可能是短暂的，但是在研学活动中学生尝试去找寻问题、提炼问题，并形成可操作性的方案以及执行研学方案的全过程，学生的问题意识强化、个人知识深化以及和同学相处交往的技能也有提升。因此，问题的发现、提炼和解决是学生从进入研学情境到进行科学探究、获得实践性知识的推动力。研学的问题可以是教师常规预设的，也可以学生在研学过程中的突发奇想的。如果教师能就学生的疑惑，启发学生得出有价值的问题，这样学生的已有经验在探究问题中会不断修正和强化。借助问题引领的作用，将学生思维引向纵深，使旅行方式与研学内容之间相互促进、相互影响，实现学习者、学习环境、学习内容的有机统一，真正引发学生深度学习 [12] 。受基础教育教师结构和角色属性影响，研学旅行教师多由学科教师担任，所以研学旅行教学活动也往往分为三段式：行前备课、行中指导和行后总结回顾。在户外研学过程中，学生提出的问题随机性大、相对宽泛，这些问题不指向某个学科，一般是综合性问题。教师可以根据确定的问题对学生进行分组，结合教师的学科专业设定问题情境，辅助学生解答其提出的问题，以此推进学生的研学过程。小组成员可以据自己的能力、兴趣参与不同问题任务群，并且每位同学都需参与到成果汇报环节，以完善其问题的综合考察和解决能力。
诚然，中小学研学旅行在课程化进程中，存在许多现实问题。但值得肯定的是，中小学研学旅行的提出，为解决传统学科教育的顽疾拓展了新视界。作为教育工作者，需要认识到学校教育和校外实践教育的有机融合的理念和价值。我们走出教室一步，就意味着对学科的超越，选择一种教育，就选择了一种生活。