摘要: 共情，也称为同理心，是哲学、伦理学、心理学和教育学等学科中的一个重要概念。在不同学科中，共情的含义各有所不同。共情起源于德国哲学家进行的一项纯粹理性的研究，该研究将其定义为从他人的角度对反应的表现。在人际交往中，共情是非常重要的，因为通常情况下人际交往中缺乏共情会造成误解甚至冲突，而师生关系的好坏也将取决于此。由于老师和学生的态度不同，对问题会有不同的看法，如果老师不了解学生的感受，就很难去真正关心和理解学生的困难和失败的情绪，会让学生产生失望和不安，也就无法建设性地帮助学生，无法为学生提供正确的教育和价值取向，从而导致老师和学生人际关系恶化。共情使老师在与之观点不同的人相处时懂得留有余地，尽可能从对方的角度想问题，这样做不仅可以让教师理解学生、控制自己的情绪，也能让学生感受到尊重和支持，双方的沟通问题也就迎刃而解。因此，共情不仅有助于教师个人的发展，也有助于双方关系的和谐发展和提升。本研究的理论意义在于，由于没有对师生共情进行过研究，对师生共情也没有明确的定义，因此对其理论结构进行了探讨。
Abstract:
Empathy is an important concept in philosophy, ethics, psychology and education. The meaning of empathy varies from discipline to discipline. Empathy originated in a purely rational study by German philosophers, which defined it as a reaction to another person’s perspective. In interpersonal communication, empathy is very important, because the lack of empathy in interpersonal communication will lead to misunderstanding and even conflict, and the quality of teacher-student relationship will depend on it. Due to the different attitudes of teachers and students, there will be different views on the problem, if teachers do not understand the feelings of students, it is difficult to really care about and understand the students’ difficulties and feelings of failure, it leads to students’ disappointment and uneasiness, which leads to the failure to help students constructively and provide students with correct education and value orientation, which leads to the deterioration of the interpersonal relationship between teachers and students. Empathy allows the teacher to be more open-minded and think as much as possible from the point of view of someone with whom he or she has a different point of view. This not only allows the teacher to understand the student and control his or her emotions, also can let the student feel the respect and the support, both sides of the communication problem will also be solved. Therefore, empathy not only contributes to the personal development of teachers, but also contributes to the harmonious development and promotion of bilateral relations. The theoretical significance of this study lies in that, because there is no research on teacher-student empathy, nor is there a clear definition of teacher-student empathy, the theoretical structure is discussed.
1. 引言
共情的概念自诞生之日起就没有形成完全统一的定义，随着研究的深入，其概念的定义也在不断变化和完善。共情被认为是一种情绪心理的立场，通常被描述为在许多群体中普遍存在的一种道德情感，是人在面对暴力、事故、歧视和相关违规行为时进行思考、感受和反应的一种现象，可能与快乐、恐惧、兴奋、悲伤等情绪有关。也有研究认为，共情是一种情绪反应，专注于意识到另一个人不快乐这是一个认知(或情感)过程，这些由其他人的事件触发的感觉通常与该人相同或相似的生活经历相关联。大多数研究指出，共情是多属性的(共情参与、视角感知、想象)多维现象学，其作为一种社会现象，一种认知和情感过程发生在许多环境中，包括家庭和学校。当我们在日常生活中了解共情时，就会理解共情在所有人际关系中的重要性。
有大量研究已经表明共情会激发我们的动力和渴望帮助别人，同时又克制攻击性并促进社交能力，在亲社会行为的预测、动机激发等中起着重要作用 [1] 。
积极共情是对他人积极情绪状态理解和间接分享的过程及能力 [2] ，对共情者在给予积极反馈过程中的自身积极情感提升起到调节作用 [3] ，具有助人效应，其助人效应还具有扩散性、传递性，不仅可以直接促进对共情对象的助人行为并通过积极情绪变化、喜欢度间接地作用于共情对象，还可以完全通过对共情对象的助人行为来间接作用于对第三人的助人行为 [4] 。
2. 中小学教师共情的现状研究
2.1. 总体状况
根据以往研究发现，中小学生教师共情平均分在问卷中教师对学生的共情很高。表1为教师共情的基本状况。
Table 1. Basic situation of primary and secondary school teachers’ empathy towards students
表1. 中小学教师对学生共情的基本状况
1) 不同性别教师对学生的共情
女教师与男教师对学生的共情有显著差异，在共情总分与共情理解性上有显著差异，女教师的共情程度显著高于男教师，如表2所示。
Table 2. The impact of gender on teacher empathy
表2. 性别对教师共情的影响
注：*p < 0.05，**p < 0.01。
2.2. 不同年级教师对学生的共情状况
比较了不同年级教师对学生的共情平均值，发现总共情得分和共情三个维度存在差异。总体趋势如下：随着年级的提高，教师的共情水平呈下降趋势，见表3和表4。
2.3. 中小学教师对学生的共情结构
本研究从采访教师开始，研究教师对学生的共情心理结构，在编制教师共情问卷时，参考了《人际反应指标》研究，但与之细分有所不同。一方面，在起草问题时保留了一些概括性的要点；另一方面，根据教师专业的特点拟定了一些要点，除了包括个人基本的共情外，还包括对教师职业特点的共情。通过这种方式衡量共情，可以更准确地反映教师的共情能力。
Table 3. Descriptive statistics on the differences in empathy among teachers of different grades
表3. 不同年级教师共情差异的描述统计
Table 4. Variance analysis of empathy differences among different grade teachers
表4. 不同年级教师对学生共情差异的方差分析
根据因子分析的结果，教师对学生的共情是多维度的，如果教师能够理解学生，表达对学生的关心，在学生需要帮助时积极回应学生，那么教师共情的程度就很高。
2.4. 共情能力在不同教龄教师中呈稳定增长的趋势
长教龄教师的共情程度略好于短教龄教师，尤其是长教龄教师的共情水平较高。这个结果表明，有更多教学经验的教师有更广阔的人生观，更能包容事物，更懂得运用共情策略进行理解并照顾学生，这样有助于提高学习成果。
2.5. 年龄与教师共情
研究结果表明，不同年龄段教师的共情水平存在差异，但教师共情能力的总体得分较高，教师共情水平普遍较高，但教师的共情能力随着年龄的增长而略有增加，这与以往的研究略有矛盾。
2.6. 教师对学生共情的现状和趋势分析
与其他职业相比，教学是一项更难的工作，一名教师可以在共情方面得到更好的发展。从教育的角度来看，这是我们想要的理想结果。一方面，教师共情可以引导学生对学校的学习抱有积极的态度。另一方面，教师们非常清楚他们应该在自己的职业中表现出什么样的行为。作为教师，他们明白他们必须照顾学生。因此，教师在回答问卷时，可能会倾向于判断“理想自我”，从而使教师的共情程度高于平均水平。
3. 学生共情的结构及现状分析
在一个学校的情况下，学生对老师的共情可以通过这样的共情来更真实地体现出来。根据因素分析的结果，学生对老师的共情是一个多维的结构。也就是说，如果一个学生表达了理解和关心，对于老师来说，当老师需要学生的帮助时，学生会积极回应老师，那么学生的共情水平就会很高。与教师一样，学生对教师的理解、反应和表达是构成共情的重要因素，但学生的具体行动与师生交流的情境有关，也会根据与老师的互动程度来评估。
4. 师生共情对师生关系及学业成绩的影响研究
4.1. 研究假设
假设1：教师共情和学生共情正相关，即教师同学生共情可以相同。
对学生表现出高度共情的老师，其学生对老师也有很高的共情，反之亦然。
假设2：教师共情通过影响师生关系进而影响学业成绩(见图1)。
假设3：学生共情对师生关系有直接影响：学生共情水平越高，师生关系越强(见图2)。
Figure 1. The mediating model of the relationship between teacher-student relationship and teacher empathy and academic achievement
图1. 师生关系对教师共情和学业成绩之间关系中介模型
Figure 2. The mediating model of the relationship between teacher-student relationship and student empathy and academic achievement
图2. 师生关系对学生共情和学业成绩之间关系中介模型
4.2. 师生关系的测量方式及问卷的修订
初始问卷共22个项目，包括12个正面和12个负面项目，分别测量师生之间的冲突9项、依恋5项、亲密4项。本研究修改为测量六个科目的教师：语文，数学，英语，地理，政治和生物。所有项目全部更改为对特定学科老师的陈述。
问卷修正进行了两次测试，首先对336名中小学生进行预测，采用探索性因子分析和主成分分析提取特征值大于1的因子，采用正交旋转使方差最大化。小于0.4或双重加载项目和与原始问卷的因子结构不匹配的项目。按照这个标准，4个因素只收到20道题(原问卷第5题本应与冲突因素有关，但负荷在回避因素上，原问卷第10题有双重负荷)。解释总额为53.201%。对400名学生的调查结果进行验证性因子分析，问卷模型拟合度较好，主要拟合指数基本可以接受，说明修改后的问卷具有良好的结构效度，如表5所示。
Table 5. The model fitting index of the revised teacher-student relationship questionnaire
表5. 师生关系问卷修订后的模型拟合指数
4.3. 学业成绩的收集
本研究使用的学业成绩数据来自学生期中考试成绩，如果衡量的是学生与语言教师之间的相互同情，则选取学生在课堂上的语言成绩，以此类推。由于学科成绩不同，不同学校的考试成绩不同，每门学科的难度标准不同，还有一些学科的综合成绩不同，所以不能直接用原始分数来比较。为了控制这些差异，本研究转换了原始分数，并使用相关科目的标准学生分数作为学习成绩变量的值。
4.4. 中小学师生共情的相关
统计结果表明，教师对学生的共情与学生对教师的共情之间存在显着的相关性，从相关系数来看，两个变量之间只有中低度相关。为了测试师生之间的共情程度是否同步，教师和学生根据他们的总共情得分分为五组，代表不同教师对学生学位的共情。以学生共情为自变量，教师共情为因变量，进行单因素方差分析，结果差异显着。见表6。
Table 6. The correlation between teacher empathy and student empathy
表6. 教师共情和学生共情的相关
4.5. 性别对师生共情的影响
将教师和学生的共情与教师性别和学生性别作为自变量进行比较。结果表明，男生和女生的共情没有性别差异，但男生和女生的共情程度略有不同，男生的共情程度略高于女生。教师的性别对教师的共情程度有影响，女教师的共情程度高于男教师。见表7。
Table 7. Effect of gender on teacher-student empathy
表7. 性别对师生共情的影响
5. 师生共情的相互关系
5.1. 师生共情的相互关联程度
根据研究结果，教师共情和学生共情之间存在中度正相关。这说明教师和学生之间的共情是互惠的：对学生有强烈共情的教师对学生共情程度较高，而对学生共情较少的教师对学生共情程度相对较低。学生对老师的感同身受的能力，也有这样的关系。结合影响共情的因素，这个结果符合情感分享理论对共情的解释，即当人们感知到他人的动作、表情或声音等信息时，会自动模仿他人或情境体现在理解、老师的立场、老师对学生的关心等方面，当学生收到这些信息时，老师也给出了同样的回应。
5.2. 性别与师生共情
使用学生性别和教师性别作为自变量比较教师和学生的共情。结果表明，女教师的共情水平高于男教师，男生和女生的共情水平略有不同。这可能是因为在中小学，男生比较关心老师，老师对男生也比较关心，所以老师对男生的共情程度相对较高。女教师共情程度高于男教师，一个可能的原因是长期存在的一种男人应该坚强和独立，女性则应该温柔、耐心、体贴这样的观念带来的角色和使命使女教师比男教师更具同情心，这与之前的研究一致。
5.3. 教师共情的作用
师生关系在教师共情和学业成绩之间起中介作用，这证实了研究假设合理、恰当。共情是建立良好师生关系的关键，教师可以通过共情置身于学生的环境中，深入学生的主观世界，了解学生的感受，这也是与学生建立良好师生关系的有效手段。研究结果证实教师共情通过师生关系影响学生成绩，教师对学生的高度共情有助于师生关系的积极发展，使学生感受到老师对他们的支持。
5.4. 学生共情的作用
从师生之间的研究结果可以看出，如果学生能够充分理解和关心教师，积极参与课堂和学校生活，并将这种情感传达给教师，教师就会与他们进行情感互动，做到“互学互鉴”，促进师生关系融洽发展。因此，在师生关系中，不能只强调教师的作用，而是要能把学生的反应融入到师生的互动中。在师生交流的过程中，学生也在培养教师，教师从学生的反馈中受益，为师生的全面成长做出贡献。
6. 总体讨论与总体结论
6.1. 师生共情的结构与特点
1) 师生共情结构上的相似及具体内容的差别
以往的研究对共情的结构表达了不同的看法：有的研究者认为共情是一个单一的结构，也有的认为共情是一个多维的结构。研究结果表明，师生共情的结构基本相同，但具体内容不同。由于之前还没有关于师生共情对应关系的研究，研究结果无法与现有研究进行比较，师生共情结构是否相似，我们可以用更严谨、更科学的方法进行研究。
2) 教师共情与学生共情的相关
共情是教师应该具备的重要元素，要求教师设身处地为学生着想；共情也是教师对学生耐心的基础，无论学生在试图理解事物时看起来多么荒谬和笨拙，共情都确保教师能够容忍或理解学生，而不是嘲笑或疏远学生的想法。另一方面，学习是协作和互动的，学生和老师的主要区别在于学科知识、经验和能力方面。学生可以与老师一起面对知道或不知道的事情，教师能分享和体验他们在教学中不可避免地经历的困难和努力所带来的失望、遗憾和痛苦。
3) 师生共情的发展趋势
教师是学生眼中的主要学习对象，他们无条件地接受和尊重老师；到了中学阶段，他们将不再盲目地接受任何老师，他们会有自己的看法和评价。教师在每个学生的心目中，总有一个他最喜欢或最不喜欢的老师。有了他们喜欢的老师，他们会在行动中做出最好的反应。
6.2. 师生共情对师生关系的影响
老师和学生之间的关系不仅有教学上的，还应该有情感上的。目前的情况是学生人数相对于教师人数来说差异是非常大的，教育体制使得教师的时间严重压缩，使师生之间的接触频率很低。从研究结果来看，尤其是随着学龄儿童自我意识的增强，开始形成对外界的看法后，就不容易接受外界传输给他们的观点。因此，在促进师生和谐关系的道路上，师生能够理解共情，学会共情，掌握一些共情技巧，可以改善教学氛围，促进师生和谐。
6.3. 社会赞许倾向的控制
为避免社会认同的影响，本研究在问卷项目的呈现方式上尽量避免容易引起社会认同反应的描述，并试图使内容描述更适合老师和学生，由于有明显的表扬倾向，老师的问卷被排除在外。因此，未来的研究应尽量结合其他方法，结果会更加客观。
7. 结语
教师应该对学生表现出共情作为教师必须有一颗开放的心，接纳所有的学生，能够与学生互动，这样才能有效地帮助学生学习和面对各种问题，给他们温暖和安全，给予他们身心上的引导。教师在师生关系中起主导作用，但要想拥有良好的师生关系，学生必须对教师的所作所为做出积极的反应。