1. 引言
歧义容忍度(Ambiguity Tolerance, AT)又叫模糊容忍度，最早由美国心理学家Frankel Brunswik于1948年提出。Frankel Brunswik将歧义容忍度视为一种人格变量，从社会学和心理学的角度探讨歧义容忍度与威权主义(Authoritarianism)的关系 [1]。后来研究者们在此基础上扩展了歧义容忍度的研究领域，从不同领域视角开展对歧义容忍度的研究，探讨了歧义容忍度与种族偏见、心理治疗(冥想，催眠，放松训练，瑜伽)、精神健康等变量的关系，并且研究了不同歧义容忍度的个体在认知决策任务中的不同表现 [2]。在教育领域，研究者们发现歧义容忍度对个体学业成就有着重要影响，尤其是外语学习等方面。有研究者指出，歧义容忍度是第二语言获得的重要预测指标 [3]；它不仅能影响学习者外语阅读理解成绩、听力理解成绩和外语交际能力 [4]，还会影响学习者对外语学习策略的选择 [5]，而外语学习策略在歧义容忍度与外语水平之间发挥着重要的中介作用 [6]。
歧义容忍度是学习者在语言学习过程中遇到含糊的、不确定的语言现象时所持有的一种态度，亦即心理上的容忍程度 [7]。情感过滤理论认为，情绪是影响外语习得的重要因素，主要包括动机和焦虑感等。学习者在外语学习过程中不可避免地会面对很多模糊语义或语境，这些因素会通过学习者的学习体验和情绪感受来影响其外语学习效果。高歧义容忍度的学习者较能忍受外语学习中遇到的模糊语义或语境，因而其焦虑感较低，良好的学习体验和情绪感受有助于增强学习者的学习动机，提高其外语学习效果；而低歧义容忍度的学习者对模糊语境有着绝对的零容忍性，这种心理态度会增加学习者的焦虑感，对学习者的学习状态和学习动机等方面产生消极影响。
目前关于歧义容忍度对外语水平的作用机制研究主要集中在外语焦虑方面，许多研究表明，歧义容忍度与外语焦虑、外语水平存在一定关系。比如歧义容忍度、阅读焦虑与外语阅读成绩之间的关系 [8] [9] [10]；歧义容忍度与外语听力成绩及外语写作成绩之间的关系 [11] 等。这些研究更多地从焦虑或者外语水平的某些方面着手，鲜有以焦虑的各个维度来探讨歧义容忍度、焦虑与外语成绩之间的结构关系；在选择被试方面也多以英语专业或者非英语专业大学生、高职生为主，忽略了焦虑感更强的高中生群体外语学习情况。基于此，本研究以高中生群体作为研究对象，从外语教学课堂的角度来探讨歧义容忍度对高中生外语成绩的影响机制，以期发现歧义容忍度影响高中生外语成绩的主要方式，为外语课堂教学提供建议和指导。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
研究采用整群抽样的方式抽取云南省某高中245名在校生，筛除有遗漏值的作答数据，剩下238份有效数据，有效率为97.14%。其中高三年级144人(60.51%)，高二年级94人(39.49%)；男生109人(45.8%)，女生129人(54.2%)；汉族204人(85.71%)，其他民族34人(14.29%)。
2.2. 测量工具
1) 歧义容忍度问卷(Second Language Tolerance of Ambiguity Scale, SLTAS)。该问卷是由Christopher M. Ely (1995)设计的单维度问卷，涵盖了所有可能会产生歧义的语言学要素，包括发音、写作、阅读、言语表达、听力、词汇和语法等方面 [12]。该问卷共有12个条目，每个条目采用Likert 5点评价法，设置从“非常同意”到“非常不同意”5个选项。由于该问卷的单因子模型拟合指标表现较差(c2 = 218.83, df = 54, GFI = 0.86, CFI = 0.77, RMSEA = 0.11)，而各项目分与问卷总分显著相关，所以以项目总分来代表歧义容忍度这一潜变量。分值越高，歧义容忍度越高。基于本次测量数据，该问卷Cronbach’s Alpha为0.83。
2) 外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS)。该量表由Horwitz (1986)等人编制，分为课堂发言焦虑、课堂考试焦虑、负面评价焦虑和一般性焦虑四个维度 [13]。该量表共有33个条目，每个条目采用Likert 5点评价法，设置从“非常同意”到“非常不同意”5个选项。基于本次测量数据，该量表Cronbach’s Alpha为0.86。
2.3. 施测过程
研究人员通过课堂问卷的形式收集某高中在校生的人口学数据及各问卷数据，以被试最近一个月的标准化英语考试成绩(高中英语月考成绩)作为反映其外语学习水平的变量。
2.4. 数据处理
采用SPSS18.0和Mplus6.0软件进行数据处理和分析。
3. 研究结果与分析
3.1. 相关分析
利用皮尔逊积差相关法探讨高中生外语课堂焦虑(foreign language classroom anxiety, FLCA)、歧义容忍度(ambiguity tolerance, AT)与外语学习成绩(foreign language learning performance, FLLP)两两之间的关系。如表1所示，外语学习成绩与歧义容忍度，外语课堂焦虑及其各维度之间均呈显著相关，其中外语学习成绩与外语课堂焦虑为中等强度负相关，与歧义容忍度为低强度正相关。
Table 1. Correlation coefficient matrix of FLLP, AT, FLCA and its dimensions
表1. 外语学习成绩、歧义容忍度与外语课堂焦虑及其各维度的相关系数矩阵
**表示在0.01水平(双侧)上显著相关，下同。
3.2. 外语课堂焦虑的中介作用
采用Baron (1986)等人提出的逐步法(Causal step approach) [14] 检验外语课堂焦虑在歧义容忍度影响高中生外语学习成绩过程中的中介效应。如图1所示，逐步法分为三个步骤：首先，检验自变量对因变量的总效应量c的大小；其次，检验自变量对中介变量的效应量a的大小；最后，以中介变量为协变量分别检验效应量b和直接效应量c’的大小。结果如表2所示，由于路径系数a与b均显著，因而外语课堂焦虑的中介效应显著，其中介效应量ab等于0.09，占总效应量的51.48%；由于路径系数c’不显著，所以外语课堂焦虑在歧义容忍度影响高中生外语学习成绩的过程中起到了完全中介作用，外语课堂焦虑解释了外语成绩10.4%的变异量。该结果支持了张素敏等人的研究结果 [15]，高中生在外语学习方面与大学生群体相似，歧义容忍度不能直接影响高中生外语成绩，只能通过外语课堂焦虑来对外语成绩施加影响。
Figure 1. The mediating model of AT and FLLP
图1. 歧义容忍度影响外语学习成绩的中介模型
Table 2. Regression coefficient of mediating model of FLCA
表2. 外语课堂焦虑中介模型的各回归系数
3.3. FLCAS各维度特定中介效应比较
FLCAS包含课堂发言焦虑、课堂考试焦虑、负面评价焦虑和一般性焦虑四个维度。以各维度为中介变量，在外语课堂焦虑中介模型的基础上建构多重中介模型(如图2)。柳士顺等人认为，并行多重中介模型中存在多个相对独立的中介变量，每个中介变量之间是并列关系 [16]。本研究采用张涵等人推荐的多重中介检验程序 [17]，在Mplus软件中进行模型分析。使用Bootstrap法检验FLCAS各维度的中介效应值，以95%的置信区间是否包含0为判定差异显著性的标准。结果显示，路径“歧义容忍度 → 课堂考试焦虑”和路径“歧义容忍度 → 一般性焦虑”的中介效应显著，中介效应量分别为0.243和0.230，占总效应量43.39%和41.07%。歧义容忍度能通过课堂考试焦虑或者一般性焦虑影响外语学习成绩；但不能通过课堂发言焦虑或者负面评价焦虑影响外语学习成绩。
将辅助变量作为模型限制条件(Model Constraint)加入到多重中介模型中(辅助变量的计算公式为：ai × bi − aj × bj)，以实现各维度之间特定中介效应的大小差异比较(表3)。由于模型中存在4个中介变量，因而每两个变量之间的比较存在6种可能。如表4所示，课堂发言焦虑(M1)与负面评价焦虑(M3)的中介效应量差异不显著，课堂考试焦虑(M2)与一般性焦虑(M4)的中介效应量差异也不显著，表明课堂考试焦虑和一般性焦虑的中介效应是等同的，两种路径以同等程度影响外语学习成绩。
Figure 2. Multiple mediating model of FLCAS dimensions
图2. FLCAS各维度的多重中介模型
Table 3. Estimation of mediation effect value of each path
表3. 各路径中介效应值估计
Table 4. Comparison of specific mediation effects in different FLCAS dimensions
表4. FLCAS各维度特定中介效应比较
4. 研究结论
4.1. 外语课堂焦虑的完全中介作用
传统理论观点认为，歧义容忍度能影响学习者外语成绩。从线性回归的角度分析，由于歧义容忍度对外语成绩的总效应量c是显著的，因而该命题是正确的。然而结合教育心理学的观点，可以发现这个命题存在不合理的地方。歧义容忍度是一种人格变量或学习风格，人格或学习风格本身并无好坏之分，比如位于“沉思–冲动”维度两极的两人，其学习表现或成绩并不会由认知风格或学习风格所决定；只有当任务测试类型与个体学习风格相匹配时，学习风格才可能会对个体的任务成绩产生影响。因此，歧义容忍度作为一种人格变量或学习风格，并不一定会影响学习者的外语水平。结合本研究结果发现，歧义容忍度不能直接影响学生外语成绩，只能间接影响其外语成绩，比如通过外语课堂焦虑来施加影响。当外语课堂焦虑感被教师或学生有意识地调节和控制时，歧义容忍度便难以对外语成绩施加影响。
4.2. 课堂考试焦虑与一般性焦虑的多重中介作用
围绕课堂环境，由课前测试、随堂测试或课后测试所引发的焦虑叫课堂考试焦虑。课堂考试焦虑是歧义容忍度影响外语成绩的重要中介变量。高歧义容忍度的个体更能容忍外语考试中遇到的模糊语言现象，因而课堂考试焦虑感较低，在考试中表现得较好；而低歧义容忍度的个体课堂考试焦虑感较强，因而外语考试成绩较差。一般性焦虑主要是指由个体对英语课的低投入所造成的焦虑感，比如题目6，“在英语课上我发现自己会想与英语毫无关系的事情”；题目26，“我上英语课时比上别的课紧张”等。当个体不能容忍因课堂低投入而造成的未知语义语境时，由未知语义语境所带来的焦虑感将增强，从而影响了外语考试成绩；当个体对模糊语义或语境采取高容忍态度时，由课堂低投入所引发的焦虑感会得到减弱，有利于减少个体外语考试成绩的下降幅度。
5. 研究启示与建议
5.1. 重视外语课堂焦虑对高中生外语成绩的影响，教师应营造轻松愉悦的外语课堂氛围。
课堂教学是学校教育的主要实现路径。传统学科教学都是以课堂为媒介实现的。外语学科也不例外。外语课堂教学是高中生学习和掌握外语最重要的方式，高中生关于第二语言的重要语言学知识都源自于外语课堂教学。高中生在掌握语言知识、学习语法和培养语感的过程中，离不开教师的指导，而教师又是以学校课堂为媒介来施加影响，因而外语课堂教学与学生的外语掌握程度密切关联。外语课堂教学的好坏直接由学生的考试成绩所体现。重视学生在外语课堂的表现是十分重要的。
传统教学理论更关注学生的智力因素对学习成绩的影响，而现代教育学理论开始向情绪情感等非智力因素偏移。情感过滤理论认为，外语学习过程中的焦虑情绪会对语言学习效率和学习效果产生很大的影响 [18]。当学生在外语学习过程中出现焦虑情绪时，焦虑情绪会对学生外语成绩产生直接影响。外语课堂焦虑在歧义容忍度影响外语成绩的过程中起着完全中介作用，歧义容忍度不能直接作用于高中生外语成绩，只能通过影响高中生课堂焦虑，进而影响其外语成绩。因此，教师帮助学生排解外语课堂焦虑，实际上就是在调节歧义容忍度对高中生外语学习的影响。教师在外语教学中应营造轻松愉悦的课堂氛围，保证学生以充沛的精力和积极的情绪投入到课堂学习中。教师应重视学生在课堂上表现出来的焦虑情绪，注重加强学生对外语学习重要性的认识，激发学生学习动机，以实现良好的教学效果。
5.2. 减少外语课堂考试频次，多以综合评价标准为主。
课堂考试包括课前测试、随堂测试和课后测试三种。课堂考试属于教育教学评价的一种形式，在教育教学评价领域发挥了功不可没的作用。教师不仅可以通过课堂考试追踪到学生的学习发展曲线，及时了解学生的学习情况，而且能通过课堂考试的反馈机制调整教学方案，实现更有针对性的教学。课堂考试不仅能发挥教育教学评价的作用，而且能锻炼学生的应试能力，巩固课堂中已学到的知识点。虽然课堂考试在外语教学中具有强大的作用，但其带来的负面效果却不容忽视。高强度的课堂考试很可能会加重学习者的学习负荷和焦虑情绪，给外语教学带来消极影响。因此，尽可能减少外语课堂考试的使用频次是十分必要的。
为了既实现课堂考试本身所具有的教育价值，又避免课堂考试对学习者的情绪情感等非智力因素的消极影响，教师应在外语教学的过程中以综合评价方式取代高强度的课堂考试。综合评价包括教师评价、学生自评和第三方评价。教师可以通过课堂互动来了解学生的外语水平，也可以通过课堂发言，家庭作业等方式来评估学生对课程知识点的掌握情况；而学生可以通过与教师的互动将自身的实际学习情况反映给教师；此外，在公开课或旁听课中，教师还可以通过其他教师的反馈来获得学生的外语学习情况。因此，以课堂发言或课堂互动等综合评价方式取代高强度的课堂考试，是外语课堂教学发展的重要趋势。
参考文献