小学数学教师使用教师教学用书的个案研究——以苏教版“解决问题的策略”为例
A Case Study of Primary School Mathematics Teachers Using Teacher’s Manuals—Taking the Jiangsu Version of “Problem-Solving Strategies” as an Example
DOI: 10.12677/ae.2025.151147, PDF, HTML, XML,   
作者: 李天宇, 赵本银, 蔡汝鹏:贵州师范大学数学科学学院,贵州 贵阳
关键词: 小学数学教师教学用书个案研究Primary Mathematics Teacher’s Teaching Material Case Study
摘要: 教师教学用书作为教师重要的教学资源,也是教材的补充和说明,在教师的教学活动中有着举足轻重的作用,本研究采用个案研究法、访谈法、观察法、文本分析法,从认知程度、备课角度、使用深度和结果效度4个维度对两位教师在“解决问题的策略”这一单元的内容中对教师教学用书的使用情况进行分析,得到教师在实际教学中使用教师教学用书的具体情况和影响因素。
Abstract: Teacher’s teaching materials are an important teaching resource for teachers, and they are also supplements and explanations of textbooks. They play a crucial role in teachers’ teaching activities. This study uses the case study method, interview method, observation method, and textual analysis method to analyze the use of teacher’s teaching materials by two teachers in the unit of “problem-solving strategies” from the perspective of cognitive degree, lesson preparation angle, depth of use, and result validity. It obtains the specific situation and influencing factors of teachers’ use of teacher’s teaching materials in actual teaching.
文章引用:李天宇, 赵本银, 蔡汝鹏. 小学数学教师使用教师教学用书的个案研究——以苏教版“解决问题的策略”为例[J]. 教育进展, 2025, 15(1): 1074-1080. https://doi.org/10.12677/ae.2025.151147

1. 引言

教师教学用书又被称为教学参考书,通常被叫做“教参”,是教材的编写者按照课程标准以及每一册教材的内容所对应编写的主要用于辅助教师进行教学的书籍。在学校教育中,教材是最重要的课程资源,也是教师进行教学和学生学习的主要载体,教师教学用书作为教材的配套资源,是教师开展教学活动的重要指导,也是教师进行日常教学活动的重要参考[1],从功能上来说,教师教学用书相当于其对应版本的数学教材的使用说明书,其作用就是帮助教师理解教材的内容、领悟教材编写的逻辑和意图,并且为教师提供教学指导和评价指导[2]

为了研究教师在教学过程中如何使用教师教学用书以及教师用书对于教师的影响,提出对于教师教学用书的使用建议,研究者选取了贵阳市中部某小学的两位数学教师,跟踪研究了两位数学教师在苏教版小学六年级上册“解决问题的策略”这一单元的教学过程,着重研究小数数学教师在现阶段对于教师教学用书的使用情况,并且分析与教师教学用书相关的教学行为产生的原因,从而为其他教师提供教师教学用书使用的参考,以及对教师教学用书的编写提出一定的建议。

2. 研究过程

2.1. 研究对象

研究对象是G省G市一所位于市区小学的两位六年级数学教师,第一位是教学经验丰富并且是某名师工作室的创建人,具有28年的小学数学教学经验,为一名男性教师,在文章中我们称为A教师。第二位是A教师在学校中所带的新手教师,具有6年的教学经验,为一名女性教师,在文章中我们称为B教师。两位教师所教的班级均为六年级的班级,而且两个班级学生的学习水平相当。

2.2. 研究内容

研究内容为苏教版小学数学六年级上册第四单元“解决问题的策略”。“解决问题的策略”是苏教版教材相较于其他版本的特色,苏教版从三年级上册开始,每一册书都包含了“解决问题的策略”的单元教学,并且每个课时的编排方式大致相同,都涵盖了四个方面的内容,包括有:理解题意、拟定计划、实施计划、回顾反思。在学习这个单元之前,学生已经学习的策略包括有:画图、列表、列举、转化、列方程等,本单元则主要学习利用假设的策略解决实际问题,积累解决问题的经验,发展比较、分析、综合和推理等能力。

2.3. 数据收集过程

主要采用了定性的研究方法收集数据,研究内容为小学六年级上册“解决问题的策略”整个单元的课例教学。针对两名教师的备课、上课以及课后反思进行数据收集,所收集到的数据包括:两位教师备课时所使用的相关资源;两位教师上课所使用到的教学设计(各三份);两位教师上课的课堂实录视频(各三节,并且都包括了对教师和对学生的拍摄);研究者对教师的访谈录音(包括了课前访谈和课后访谈);两位教师的教师教学用书阅读日志(各一份)。这些数据用于研究教师如何使用教师用书,教师用书对于教师的影响,以及相关行为背后的原因等。收集到的数据和资料将从三个维度进行整理、分析,分别是:教材观和备课过程、使用情况、教学过程。

3. 研究结果

3.1. 认知程度

A教师认为教师教学用书与教科书关系非常重要,在他看来,教科书是其进行教学的一个依据和蓝本,但是受教科书篇幅的影响,其不可能详细地叙述出完整的知识结构和编写意图,无法化静为动,也无法把知识的产生过程、形成过程都呈现出来。所以,在很多时候教师就无法读懂教材背后所蕴含的知识结构和编写意图,所以教师教学用书的作用就在于此,教师教学用书不受篇幅的限制,它可以详细地叙述清楚知识的来龙去脉、教学的方式以及给学生的呈现方式等,所以教师教学用书与教科书二者是相互补充,相得益彰的一个关系。

B教师则认为教师教学用书是其进行备课的一个很好的工具,很多教材上的例习题,如果她不知道怎么样给学生呈现或者讲解时,就会去教师教学用书上寻求帮助,她认为教师教学用书上对于例习题的讲解说明较为明确具体,可操作性也比较强,所以这方面会经常借鉴教师教学用书。

3.2. 备课角度

对于A教师来说,在本单元中,其备课的流程为:先阅读不同版本的小数数学教材,至少三个版本,体会编写者的意图,把握知识结构,接着阅读小学数学课程标准,了解课程标准对于本单元教学的要求,然后带着自己对于教材和课标的理解与思考阅读教师用书,并着重阅读其中的教学目标、教材说明和建议,进一步把握本单元的教学目标和知识结构,之后结合本班学生的具体情况进行教学设计,接着利用教师教学用书上的配套光盘进行课件制作,完成备课。

对于B教师来说,在本单元中,其备课的流程为:先在《优秀教案》当中摘抄本节课的教案作为基础,然后观看相应课时的优秀教学课例,一般为国家中小学智慧教育平台或者相应版本教材的名师教学课,然后阅读教师教学用书,阅读教师用书时,主要阅读一些教材中的重点与难点和教学建议,结合自己对于教材当中知识点的思考与理解,对摘抄的教案进行修改,接着利用教师教学用书上的配套光盘进行课件制作并完成备课。

从两位老师的备课过程中,我们不难看出教师教学用书分别在其备课过程所扮演的角色,这也从侧面印证了他们各自对教师教学用书的看法和使用方法相一致。

3.3. 使用深度

B教师与A教师一样,基本上每一次备课都会使用到教师教学用书,但是侧重点有所不同。从整体上看,在教师教学用书的四个栏目(包括:教学目标;教材说明和建议;评价建议;参考教案)当中,B教师使用的最多的栏目为教材说明和建议,使用得最少的栏目为评价建议,A教师使用得最多的栏目为教学目标以及教材说明和建议,使用得最少的栏目为参考教案。对于不同类型的课程,B教师在练习课和复习课使用得比较多,新课讲解的时候相对使用得少一些,而A教师则是新课用的最多,习题课用的最少。

在“解决问题的策略”这一单元的备课过程中,两位教师也均使用到了教师教学用书,不过A教师是在整个单元的教学之前看了一遍教师用书,从整体上把握整个单元的教学,在单元教学点的期间并未再使用到教师教学用书。B教师则是在每一课时的备课均会使用,因为每一次上课所教授的例题和习题均不一样,所以每次上课之前她均会使用到教师教学用书,并重点阅读对于例习题的教学说明和建议。

本研究采用了教师教学用书课程阅读日志[3]的方法对教师使用情况进行研究,即让两位教师分别用两种不同颜色的笔在教师用书上分别标记在本单元当中其阅读的部分和全部使用的部分。在六年级上册“解决问题的策略”这一单元中,页码为166页至182页共计17页,以行为单位分别对教师教学用书课程阅读日志进行统计所占的比例,得到以下表1

Table 1. Specific usage of teacher’s manual by two teachers

1. 两位教师使用教师用书具体情况表

教师

类型

教学目标

教材说明和建议

评价建议参考教案

参考教案

A教师

阅读的部分

100.00%

75.29%

100.00%

19.63%

使用的部分

100.00%

18.13%

28.57%

0.00%

B教师

阅读的部分

100.00%

63.53%

100.00%

9.35%

使用的部分

0.00%

42.49%

35.71%

4.67%

对于不同栏目的使用频率差异,B教师是这样解释的,因为备课时间有限,所以要有所取舍,对于她来说,重要的事情是完成一堂课的课堂教学任务,因此会看一些比较具体的东西,比如说教材上的例题应当怎么样去讲解,如何对学生进行引导等,这些都是教师教学用书直接给出来供教师教学参考所使用的,可以直接使用,也比较具有实用价值,因此其使用这一栏目较为频繁,这也解释了为何在练习课和复习课使用教师教学用书的频率较高。而对于A教师来说,造成频率的差异主要是其使用教师用书的目的不同,根据A教师的自述,其使用教师用书的目的主要是明确单元的编排体系、单元当中知识之间的关联、明确整个单元教学目标以及教师用书对于单元整体教学的建议。因此,A教师使用教师用书更多是为了从整体上把握整个单元,而非聚焦于具体的例题和练习题。

3.4. 结果效度

3.4.1. 课时安排

教师教学用书对本单元建议教学课时数为3课时,在实际的教学过程中,A教师用了4课时,B教师用了3.5课时。A教师在教学过程中,引导学生认真听讲、主动思考、自主探索与合作交流。在交往互动中分析和解决问题,得出例题的解题思路和方法,通过类比,学生将同类题型逐一进行分析,教师适时引导得出不能解决或解决过程中存在困难的习题,再由教师引导学生解决,以达成所有学生都学有所获的目的,教学方法值得借鉴,教学效果佳。由于部分学生没能更好地理解部分习题的解题思路,教师临时增加了1课时,因此用了4个课时,他认为如果只用3个课时教学本单元,无法将这一单元讲解得深入和通透。B教师所花的课时过多用于例习题讲解,过程中,营造了一种师生互动、生生互动和生动活泼的课堂氛围,对每个习题精讲精练,没归类分析,耗时过多,教学效果较好。她认为3个课时不够完成所有例习题的教学,所以不得不加了0.5节课来讲解剩余的习题,以巩固学生所学知识,因此用了3.5课时。

两位老师对本课的理解和教学实施都做得很好,体现了大单元教学的一致性和整体性,发展了学生的应用意识和创新意识,为学生建构了解决问题策略的解题模型,积累了数学基本活动经验。

3.4.2. 教学目标

对于本单元的教学目标,教师教学用书上的表述是:1. 使学生经历解决实际问题的过程,初步学会用假设的策略分析数量关系,确定解题思路,能正确解答一些简单的含有两个未知数的实际问题;2. 使学生在对解决实际问题过程的反思中,初步感受假设的策略对于解决问题的价值,进一步积累解决问题的经验,发展比较、分析、综合和推理等能力;3. 使学生在运用策略解决实际问题的过程中,增强解决问题的策略意识,获得解决问题的成功体验,树立学好数学的信心。

两位教师均会使用到这一栏目,但是使用目的有所不同,B教师在使用这一栏目时只是略读,然后摘抄其认为合适的部分到教学设计当中,并没有对教学目标的表述和其背后的原因做过多的思考。而A教师则是在仔细阅读之后进行深入思考,并且利用其来把握单元整体的教学目标,然后在他进行教学设计的过程利用教师教学用书上的教学目标进行调适和完善。

从具体的落实情况上看,A教师很好地落实了本单元教学目标,A教师的课堂生动有趣,学生围绕问题展开思考,不仅解决了相关的问题,并且提升了解决问题时的策略意识。B教师对于本单元教学目标的落实则比较有限,在课堂教学中,B教师虽然使学生经历了解决实际问题的过程,但是没有有效地增强学生解决问题的策略意识。

3.4.3. 教材说明和建议

两位老师均会使用教材说明和建议,但是B教师是重点使用,而A教师则是选择略读,B教师会关注在这一栏目当中具体每一个题目的教学方法(如图1),并且在实际教学当中有选择性地进行使用。有的题目选择了完全使用,而有的题目则是进行了改编。

Figure 1. Teaching suggestions in the teacher’s teaching book

1. 教师教学用书中的教学建议

对于教材上的每一道例习题,教师教学用书上都会有相应的教学建议,对于此内容,B教师都会详细阅读,并且根据实际需要选择是否完全按照教师教学用书上的建议进行教学,根据统计,B教师按照教材建议进行教学的例习题数量占到了60%以上。

3.4.4. 评价建议

两位老师均阅读了这一栏目,但都是选择了略读,A教师在对学生的评价建议中,会参考教师教学用书上的建议,对学生的学习水平作出客观评价。B教师也是将其作为参考来评价学生,相对之下,如果遇到一些比较重要的课时,比如公开课、赛课等,其会使用得更多一些,如果平时时间充足的话,也会使用得更多。

3.4.5. 参考教案

A教师在本单元教学并未使用到参考教案,并且在其他单元的教学当中也较少使用到参考教案,而B教师则是少部分使用了参考教案。A教师认为参考教案虽然很好,但是并不一定适合自己的学生,所以其在备课中主要是根据自己所教学生的具体情况并且结合自己对于课程标准和教材的理解来备课。而B教师在这一栏目中则是使用了其他资源,为一本专门的教案参考书《优秀教案》,她会以《优秀教案》中本单元的教案为基础,然后结合教师用书上的教材说明和建议对本单元的教案进行修改。

3.4.6. 教师教学用书配套资源的使用

教师教学用书的配套资源主要包括配套光盘、网站、公众号、期末练习题等,两位老师对于教师教学用书配套资源的使用较为一致,都是只使用了配套光盘、网站和期末练习题,其中配套光盘主要是使用里面所包含的课件,网站为小学数学教学网,里面包含了丰富的课程以及教学资源,而期末练习题则是作为学生在期末时复习使用。

4. 研究结论与反思

4.1. 研究结论

从四个维度分析了教师使用教师用书的情况,得到以下结论:

1) 无论是有经验的教师还是新手教师在备课时均会使用到教师教学用书,并且使用的频率较高,教师教学用书是目前一线教师重要的教学资源。

2) 教师教学用书的建议课时与实际教学所需的课时有出入,在“解决问题的策略”这一单元,教师教学用书的课时偏少。

3) 有经验的教师与新手教师对于教师教学用书的使用差异较大,主要是使用目的和使用的栏目,有经验教师的使用目的是从整体上把握单元的知识结构和编写意图,新手教师则是为了具体例习题的教学。

4) 教师教学用书上的参考教案对于教师来说意义不大,主要原因是参考教案不能适配所有学生以及教师有其他的供参考的教案。

5) 有经验的教师在进行课堂教学时,能够将课标与教材、实际课堂联系起来使用教师教学用书,对于教材的编写意图和知识结构把握得更好。

4.2. 影响教师教学用书使用的因素

从课堂观察、访谈中可以分析出影响两位教师使用教师教学用书的因素有:

对于A教师来说,对其使用教师用书影响最大的三个因素为:学生的情况、数学课程标准以及自己对教学的思考。A教师作为一位经验型教师,会充分考虑学生的实际情况来进行教学设计,所以在教师教学用书的使用过程中,也会首先考虑学生的实际情况,同时,会依照数学课程标准的要求把握单元整体的教学目标,带着自己已有的经验和对于该单元教学的思考去使用教师教学用书。

而对于B教师来说,对其使用教师用书影响最大的因素则是教学任务的完成度和教学目标的达成,B教师作为一位新手型教师,对于“解决问题的策略”这一单元,其是第一次授课,因此对于B教师来说,完成基本的教学任务是其首先要达成的目标,所以其更加关注课程的完整程度。与B教师相对比,A教师则不是第一次进行这一单元的教学,在其之前的教学生涯当中,已经有过很多次完整教学的经验,因此其不担心完不成基本教学任务,所以在完成教学任务之外能够有更多的追求。

除了主要的影响因素之外,还有许多影响教师使用教师教学用书的因素,比如两位老师接受访谈时都共同提到的影响因素:其他课程资源的影响、学生课上的反馈、与同行之间的交流等[4]。总体来说这些影响因素主要是对备课阶段使用教师教学用书产生影响,从两位教师的备课习惯当中便可看出。

随着教育的不断发展,教师应该对教师教学用书有一个正确的看法,要带着自己的思考去使用教师教学用书[5],正所谓“尽信书不如无书”,任何书籍都有其不足之处,但也有其有价值的地方,所以对待教师教学用书,教师应当结合实际的教学情况,选择性地使用对于自己的教学有价值的部分,而非全部照搬。教师应当不断地学习提升自己,拥有自己的判断力,用批判的眼光看待教师教学用书[6],其应当是作为教师进行教学的一个辅助的“台阶”,而不是成为一条束缚教师的“绳子”。

参考文献

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[3] 宋运明, 张学杰. 小学课堂中数学任务特征研究——基于G省小学数学优质课观摩交流活动[J]. 课程∙教材∙教法, 2018, 38(11): 104-109.
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[5] 吴静. 用好教材和教参, 让学生爱上数学课堂[J]. 数学大世界(中旬), 2020(4): 84.
[6] 李正禄. 怎样使用教学参考书[J]. 曲靖师范学院学报, 1995(5): 33.