1. 引言
《中国民族志》课程是民族学专业基础课,开设在大一第一学期,主要讲述56个民族的文化知识,包含历史、语言、分布、名称、生产、生活习俗、制度、文化等,课程内容特别庞杂,内涵特别丰富,课程学习难度较大。如何在时间有限情况下,让学生的学习既有广度,又具备一定深度,似乎是一个无法破解的难题。随着电子信息时代来临及教育技术的发展,慕课(Massive Open Online Course, MOOC,下同,省略)时代到来,借鉴慕课技术和教学方法,在传统课堂中有限引入慕课材料,实施案例教学,让学生举一反三,掌握学习、思考方法,不失为一种有效解决途径。
笔者讲授《中国民族志》课程时,在教育理论的指导下,借鉴其他课程改革的经验,采用了传统课堂有选择性地引入慕课材料,使用混合式教学方式方法,经过三轮的实践,初步构建一个适应本课程教学的模式。希望对其他课程有借鉴作用。
2. 建构体系下的课程教学目标
建构主义理论加深对《中国民族志》课程的理解,对师生的教与学都有极大的帮助。《中国民族志》课程内容多,涵盖面广,知识点琐碎,将其纳入一个宽深结合、综合概括的体系建构中,则有利于学习和掌握。本课程教学目标,使用“纵横结合、综合概括”的体系建构,按照先横后纵,之后是思维建构的顺序,开展学习。首先“横”是将相关的历史、语言、分布、名称、生产、生活习俗、制度、文化统统纳入一个四个层级的表格之中,四个层级依次是:民族–文化分类–二次分类–具体内容,每个民族的内容尽管庞杂,但都可以纳入四个层级中,将知识点图表化。其次“纵”是将已经选择好的视频课程材料,每个类别选择一个讲座,让学生学习、了解及体会。最后,用学习到的讲座模式对其他民族的同类文化进行学习、推理和思考。
3. 课程教与学的前中后三阶段的静态动态活动
本教学模式中,学习环境或学习条件,主要是静态意义的人、环境、物品。
第一,人的因素及作用包含教师和学生两个方面:
教师作为教学活动中的主持者和指挥者,仍然是关键因素。其关键作用体现在:教学理念、教学宏观规划、具体教学活动的设计和组织、教学过程中对学生的引导等方面。“其中最关键的要素仍然在教师,教师要树立新的教学理念,不断提高实施翻转课堂的能力,重视培养学生的学习技能” [1] 。“为了促进学生成为学习的主人,教师需要为学生创造个性化协作式的学习环境,并能够根据学科特点、学习者特征和先进的教学理念进行课堂活动的设计” [2] 。
学生作为学习的主体,是学习中最为重要的因素。在教学的准备阶段,需要考虑学生学习能力的多样化、学科基础的差异性等因素,进行分组。一般分组有两种模式,一种是按照学习能力强、中、弱进行等级分组;一种就是按照学习能力、性别、民族、地区等进行搭配分组。教师“能利用更多的时间和精力帮助每个学生,学得快的学生也可以帮助遇到困难的同学,在交流的过程中建立师生情感以及同伴合作能力。” [3]
第二,环境因素及作用主要表现在课堂环境及教学设备:
一定是正规的教室,教学设备需要有传统黑板、多媒体教学设备、投影仪、6~8人可以围坐的圆桌或自由移动式课桌等。本课程实验过程中,缺少投影仪及圆桌等,对教学效果产生一定影响,如讨论活动交流不方便,笔记、示意图等无法展示。
物的因素及选择,指的是教学材料:传统课程纸质教材、选择后的视频材料及相关测试题思考题等。教材用于教师讲解或学生自学;视频及附属材料用于学生课下自学。本课程使用的教材是杨圣敏主编《中国民族志》,而慕课视频材料、配套测试题等则选自我们民族学专业教师自己录制的《异彩纷呈的民族文化》课程材料,实现与课程的无缝对接。这一点是这种混合式教学展开的重要前提条件,在教学过程中特别重要。
具备了以上条件后,如何进行操作?
课程学习管理1主要有:教师讲解、学生自学教材、学习与实践相结合、讨论启发思考四个部分。教师以绪论开始,然后依次进行了“汉语民族”、“满–通古斯语族民族”的案例式教学;之后是学生自学“蒙古语族民族”、“突厥语族民族”,课堂分小组讨论、小组汇报、提交测试题作业;随后阶段是学生自学教材其他内容,有目的、有选择地观看《异彩纷呈的民族文化》中服饰、住房、宗教、生态、节日等内容的部分视频,自己仿照课程视频的形式,选择某个民族的某一项文化内容,搜集材料,制作PPT,课堂展示,课下修改。这是一个模仿的过程,也是一个思考的过程。最后是总结、讨论、思考阶段,对课程内容进行深入思考,系统整理。
课程教学方法主要以讲授、自学方法为基础,阅读教材,观看视频,学习基础知识,完成各类作业,如编制测试题、思考题、知识点制表、专题制作等,以自己动手进行操作的方法,让学生进行情感体验;在小组讨论式的合作学习中,激发学习动机,在课堂展示、师生评议之中实现社群交互,共同促进,共同提高。“翻转课堂仅仅为师生、生生提供更加充裕的互动时间是不够的,还应有效地引导学生主动参与,乐于探究,主动加强师生、生生间的相互合作与交流,使课堂在探索、讨论中成为质疑问难、交流思想、内化知识的场所” [4] 。
课程教学活动节奏安排是从易到难。高校传统教学课堂的学习节奏均为从难到易,先从理论入手,然后到一般知识的讲解,课程绪论内容都安排在课程初始几节课。这种做法实际上存在很大风险,因为大一新生普遍对这种安排感觉听不懂,不知道老师讲的是什么,并由此开始产生畏惧心理,甚至厌学;教师也在这样讲解中得不到学生回应,课堂中无法实现情感交流和情绪互动,而厌教。从易到难的方式,以渐进方法引导学生逐层深入,跟着教师走进学科的体系之中。
课程学习评价主要通过各类课程作业(编制测试题、思考题、知识点制表、专题制作)和考试,以及课程结束后的各级实践项目来评估。“学习过程通常包括两个阶段——知识传授和知识内化……课前学生通过观看教学视频完成知识的传授,课堂上学生通过各种教学形式,例如小组讨论、作业、教师单独辅导等,完成知识的内化”。
4. 混合式教学模式的经验及改进点
本课程教学模式是传统课堂与慕课课堂的有限结合,是一种混合式教学形式的翻转式课堂教学。
本课程改革实践共进行了三轮,三轮实践各有侧重点。课程改革实践的第一轮,偏重学生自学教材与观看视频结合的方式,作业较多,学习深入程度飞快,有些急于求成,反而欲速则不达;第二轮,则放缓速度,让学生一步一步渐进式,从听课、自学,再过渡到自我实践。学生自学部分的内容,减少作业次数和作业量;课堂展示部分,加强讨论、评议和修改,让学生以解剖麻雀的方式,真正了解专题的文化内涵和文化原理;第三轮,先按照计划看书,列横向四级表格;随后重点看几个视频,不贪多;之后再讨论思考,这个阶段根据各自情况量力而行,不做强制要求。
因为传统课堂与慕课课堂各有优劣。传统课堂以教师讲授为主,注重知识系统性,利于师生情感的交流。但是,学生被动地接受教师灌输知识,学生无法发挥主动性和创造性。随着信息技术的发展,大规模在线课堂即慕课应运而生。“MOOC既提供课程视频‘作业练习’测验考试等传统课程材料,同时建立学习社区,为学习者、教师和助教提供交互性论坛。” [5] MOOC平台课程广泛多样,学习没有严格时间规定,学生内在学习需求得到满足,增加了学生自主性。但师生缺乏情感交流,没有严格的学习督促,课程滞留率较高。
两种课堂结合而成的混合式教学,既有教师讲解的传统方式,又有基于自学教材和观看慕课视频,完成作业的新形式;既有传统基础知识的学习,又有专题文化讲座了解;既有单独个体学习,又有合作式小组讨论;既有书本知识学习,又有将所学知识与专题制作相结合的复杂学习;学习评价也是多元化的,既有考试衡量,更有其他形式检测。“混合式学习融合了传统课堂教学和网络学习的优势,既发挥教师主动作用,又体现了学生主体地位。它是各种学习内容、学习媒体、学习方法、学习模式以及学习环境的有机混合,充分体现了知识内容的最优化传递策略。” [6]
本教学模式是一种翻转课堂。实现翻转关键有三:其一是在有限时间内,达到教学内容和效果最优化,须将内容进行整理。教师需要对传统课堂教材归纳提升、缩减,或进行案例式教学;对MOOC选择和改造,可以采取SPOC形式。2其二是教学程序翻转,即先基础学习,后课堂讨论、理论提升和内涵挖掘。让学生课下学习相关教材及MOOC材料,完成作业;在课堂教学时间里,以小组讨论形式,集中交流、借鉴、探讨,获得能力提升。其三,课堂讨论中有意识地设计思考性题目,让学生进行知识的归纳、总结和理论提升。“保障翻转课堂的教学效果,必然要依据课程内容,设计并实施有针对性、能发挥学生能动性和创造性的探究任务” [4] 。
这种混合式翻转课堂的教学形式,既利用传统课堂的有效组织、监控和引导作用,又能关注学生学习需求,取两者优点,扬长避短。学生在学习中有学习方式、学习时间、学习过程等多种选择,满足了他们个性化的需求。经几轮实践证明效果良好。当然,其弊端仍然存在,如课堂与网络学习资源的匹配问题、活动过程节奏掌控问题、学习者学习能力差异问题等,需要教师与学生共同配合,努力进步。
基金项目
本论文为2015年中南民族大学校级教研项目“传统课堂与MOOC的混合式教学模式的实践研究——以民族学专业《中国民族志》课程为例”的研究成果。
NOTES
1利用管理学方法,通过计划、组织、领导、控制等手段,把学习程序化、规范化,达到高效学习的目的。
22013年,美国加州大学伯克利分校提出了SPOC (Small Personal Online Course)的概念,SPOC是对MOOC进行适当改造,使其能够应用于单一学校甚至班级这样的小规模特定用户群,是小规模私人在线课程。