1. 问题的提出
学校是义务教育阶段学生主要的活动场所，学校适应是衡量学生心理健康的重要指标，也对中小学生人生观与价值观的建立具有潜在性的影响。学校适应是指学生在学校情境中愉快地参与学校活动，在学习、人际交往、参与学校活动和情绪适应方面表现成功的状况(侯静，2016)，是儿童青少年社会化和社会适应过程中的一个重要环节，并且个体学校适应的发展对步入社会后的知识、技能与经验积累具有潜移默化的深远影响(张光珍等，2017)，快速地适应学校生活对其知识的获得和能力的提升都至关重要(谢瑞波，王蝶，丁菀等，2021)。在对中小学生学校适应的研究中发现部分学生学校适应不良(卢富荣，刘丹丹，李杜芳，王耘，2018；缪华灵，郭成，向光璨，等，2021；黎志华，尹霞云，蔡太生，等，2014)，且存在性别差异，女生在中学阶段比男生更加重视维护学校班级的纪律规范。并且女生更能产生学校认同，从而对学校产生归属感，这种感情使她们对学校制定的目标守则更加服从，从而使得女生的学校适应好于男生(刘静茹，刘亚，彭文波，2022)。此外，学生对学校的态度越积极、同伴关系越好，和老师相处越融洽，适应水平越高(莫林桂，曾玲娟，莫晓琼，等，2023)。因此，对于中小学生这一群体来说，学校适应更是一个难题。近年来，随着社会的发展及人们经济状况日益提升，人们对各种主观知觉越来越敏感，小学升入初中的学生正步入青春期，在生理心理各方面都会发生一定的改变，对自己的感知也会更加敏感，尤其是对他人歧视的看法或行为更容易感知到。因此，探索影响中小学生学校适应的因素及其内在作用机制，对改善中小学生歧视知觉及学校适应不良的重要意义不言而喻。
歧视知觉是指个体意识到个体所属的群体受到来自外界的负面评价或不公平对待(刘霞，赵景欣，申继亮，2013)。拒绝认同模型指出，歧视知觉一方面会提高个体的内群体认同，缓解歧视对心理健康的消极影响；另一方面，歧视会使个体进一步认识到自己所在群体的不利地位，从而降低个体的心理健康水平(Branscombe et al., 1999)。社会控制理论认为青少年对家庭、学校和同伴等的感情联结可以有效减少问题行为的发生。相反，如果与外界环境和他人在情感上疏远，则可能引发消极结果(陈英敏，张文献，陶婧，等，2017)。这一理论得到了许多研究的验证，如歧视知觉会引发个体的社交焦虑和孤独感，使个体对外界环境和他人产生疏离感，并容易产生抑郁倾向，从而对身心健康造成消极影响，尤其是心理适应问题(蔺秀云，方晓义，刘杨，兰菁，2009；范航，薛璐璐，陈立鹏，2022；张岩，谭顶良，2019)。此外，张光珍、姜宁等(2016)的研究发现歧视知觉对学校适应的影响存在性别差异，男孩知觉到的歧视知觉和学校适应问题显著高于女孩，歧视知觉对学校适应具有单向、消极的影响。国外学者也进行了相关的研究，DeGarmo和Martinez (2006)发现歧视知觉与儿童的学业适应有关。歧视知觉作为个体的主观感知，在很大程度上会受到他人言行举止的影响(Phinney et al., 1998)。个体适应状况的好坏也可能会反过来影响个体的歧视知觉与体验，研究发现青少年的社会适应能显著预测歧视体验(Neto, 2006)，同伴关系可负向预测流动儿童的歧视知觉，而师生冲突可正向预测歧视知觉(江琦，李艳霞，冯淑丹，2011)。此外，有内隐情绪问题的个体更容易知觉到歧视(Phinney et al., 1998)。
自尊是指知觉到的个体的现实自我状态和理想或期望的自我状态之间的差异，是构成自我的重要组成部分，也是自我调节过程的重要依赖变量(潘颖秋，2015)。自尊水平高的个体面对困难或者挫折时能较好地保持积极地态度和自信水平，对青少年的身心发展有较好的促进作用。已有研究发现，自尊和学校适应呈显著正相关(李彪等，2021)，高自尊的个体一般来说对自己有正确客观的评价，也会更加努力地去适应学校环境。相反，那些自尊水平低的个体常常低估自己的能力，在学校适应中可能会出现延迟(安序菊等，2022)。另外，研究显示歧视知觉对流动儿童的自尊具有显著的消极影响(田录梅，李双，2005；邓小晴，师保国，2013)。歧视知觉水平越高，个体越倾向于认为自己获得的来自于外部的自我评价更低，自尊水平也更低(艾娟，陈沛，2017)。
上述相关理论和研究结果为路径设想提供了理论的支持，可以设想歧视知觉可以直接作用于学校适应，自尊在歧视知觉与学校适应之间起着中介作用。因此，在本研究中提出以下假设，即：1) 歧视知觉与学校适应呈显著负相关，歧视知觉与自尊呈显著负相关，自尊与学校适应呈显著正相关；2) 自尊在歧视知觉与学校适应中起中介作用。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
采用随机取样的方式，对广西壮族自治区一些学校的处于义务教育阶段的中小学生作为调研对象。共发放1200份问卷，回收有效问卷870份。
2.2. 研究工具
1. 歧视知觉问卷
采用申继亮等(2009)编制的歧视知觉问卷，从个体和群体两个水平上考察儿童知觉到的歧视程度，共6个项目。采用5级计分，从1“完全不符合”到5“完全符合”，将所有项目的总均分作为被试的歧视知觉水平，分值越高说明被试的歧视知觉水平越高。本研究的克隆巴赫α系数为0.81。
2. 自尊量表
本研究采用Rosenberg (1965)编制，孙钦铃修订的自尊量表测量自尊。该量表由10个题目组成，属于单维度量表。量表采用四点计分，从1 = “很不符合”到4 = “非常符合”，得分越高，表示自尊越高。本研究的克隆巴赫α系数为0.78。
3. 学校适应性问卷
采用崔娜(2008)编制的学校适应量表，分5个维度：同伴关系、师生关系、常规适应、学业适应和学校情感与态度，共27题，采用李克特5点计分，反向题计分转换后，得分越高表示学校适应越好。本研究的克隆巴赫α系数为0.903。
2.3. 数据处理
采用SPSS23.0进行描述性统计及相关分析，根据Hayes编写的Process插件进行数据分析，采用偏差校正的百分位的Bootstrap法(重复抽样5000次)检验中介效应。
3. 研究结果
3.1. 共同方法偏差检验
采用Harman单因子检验法对共同方法偏差进行检验，结果发现，有8个特征值大于1的因子，且第一个因子解释变异量为23.37%，低于40%的临界标准。因此，该研究不存在严重的共同方法偏差。
3.2. 学校适应现状及人口学差异检验
对学校适应现状及人口学差异进行了检验，结果如表1所示：
Table 1. Mean difference test of perception of discrimination, self-esteem and school adaptation (M ± SD)
表1. 歧视知觉、自尊及学校适应的平均数差异检验(M ± SD)
由表1可得知，在年级上，小学生和初中生在歧视知觉上不存在显著差异(p > 0.05)，在自尊、学校适应上存在显著差异(p < 0.05)，表现为小学生自尊、学校适应均优于初中生。在性别上，歧视知觉和自尊不存在显著的性别差异(p > 0.05)，在学校适应上存在显著的性别差异(p < 0.05)，表现为女性的学校适应优于男性。
3.3. 歧视知觉、自尊与学校适应的相关分析
对歧视知觉、自尊与学校适应进行相关分析，结果如表2所示：
Table 2. Analysis of the correlation between perception of discrimination, self-esteem and school adaptation
表2. 歧视知觉、自尊与学校适应的相关分析
从表2得出，中小学生学校适应、自尊与歧视知觉存在显著负相关，学校适应与自尊存在显著正相关。
3.4. 自尊的中介效应检验
根据Hayes编制的SPSS宏中的模型4，重复抽取5000个样本估计中介效应95%置信区间，检验中小学生歧视知觉和学校适应的关系，自尊的中介效应。回归分析结果如表3所示，中小学生歧视知觉水平对自尊具有直接的负向预测作用(β = −0.28, t = −11.32, p < 0.001)，将歧视知觉和自尊同时预测学校适应时，歧视知觉对学校适应存在显著负向预测作用(β = −1.39, t = −21.03, p < 0.001)，自尊显著正向预测学校适应(β = 1.10, t = 13.02, p < 0.001)。
Table 3. Results of regression analysis by variable
表3. 各变量回归分析结果
Table 4. The total effect, direct effect and mediating effect of discriminatory perceptions on school adaptation and self-esteem
表4. 歧视知觉对学校适应的总效应、直接效应及自尊的中介作用
采用Bootstrap 95%置信区间进行检验，结果如表4所示，歧视知觉对学校适应具有显著的负向预测作用，直接效应95%置信区间[−1.52, −1.26]不包含0，效应值−1.39，占总效应81.8%。由于间接效应95%的置信区间[−0.39, −0.24]不包含0，中介效应值为−0.31，占总效应的18.2，因此自尊在歧视知觉与学校适应之间存在显著的部分中介作用。
4. 讨论
1) 学校适应现状
由表1可知，学校适应在年级和性别上均存在显著差异，表现为小学生学校适应优于初中生，女生的学校适应优于男生。从小学进入初中后，学生从少年过渡到青春期，由学校转变带来的学业压力、环境压力、人际关系压力不利于学校适应。初中阶段学生身体、自我意识、社会和情感发展迅速，由此可能带来的孤独、抑郁、焦虑也不利于学校适应，因此小学生学校适应优于初中生。女生的学校适应优于男生，这与前人的研究结果一致(张光珍，姜宁，等，2016)。女生较男生而言有乐于倾诉的特点、良好的人际交往的能力，同时富有同情心、关心他人的亲和取向，更容易获得亲密的友谊，这在一定程度上促进了学校适应。相较于女生，男生更追求情感的坚韧、身体的强健与异性交往的回避，这在一定程度上不利于男生学校适应(Rogers et al., 2016)。而就身心发展速度而言，女生的身心发展早于男生的身心发展，因此女生的心理成熟度要强于男生的心理成熟度，更加有利于女生的学校适应。
2) 歧视知觉、自尊与学校适应之间的关系
从表2得出，中小学生学校适应、自尊与歧视知觉存在显著负相关，学校适应与自尊存在显著正相关。也就是说，个体感知到的歧视知觉越高，学校适应水平越低。与以往的研究结论相一致。歧视知觉作为一种主观感知，很大程度上会受到个体对他人言行举止以及内隐情绪问题等的影响，感知到的消极信息越多，个体更容易知觉到歧视，从而造成个体适应状况降低(Phinney et al., 1998)。其次，高自尊的个体学校适应水平越高。高自尊的个体对自我评价更客观积极，能感受到老师的关心和同学的接纳，从而倾向于努力适应学校环境，学校适应水平也就越高；反之，低自尊的个体由于不能正确评价自己以及对外界信息做出客观积极的判断，学校适应状况将会受到消极影响(安序菊等，2022)。最后，歧视知觉水平越高，自尊水平越低。即个体知觉到的歧视越多，个体倾向于认为自己获得的来自外部的自我评价更低，自尊水平也更低(艾娟，陈沛，2017)。
3) 自尊的中介作用
由表3可知，歧视知觉对学校适应具有显著的负向预测作用，自尊在歧视知觉与学校适应之间存在显著的部分中介作用，符合本研究假设。研究结论表明中小学生的歧视知觉直接负向影响学校适应，还可以通过自尊间接对学校适应产生影响。歧视知觉本身是一个负性事件的应激源，会使中小学生产生自卑、焦虑或紧张等消极应对情绪，从而引发学生不良的学校适应后果(李彪等，2021)。高自尊的个体一般来说对自己有正确客观的评价，对自我的评价越积极，就对自己越自信，处理事情也越积极，对待学习的热情也越高，他们能感受到老师的关心、支持及鼓励，感受到同学的友好及接纳，感受到学校氛围的和谐与融洽，也会更加努力地去适应学校环境。相反，那些自尊水平低的个体常常低估自己的能力、对自己没信心，经常关注和在意外界对自己的评价，一旦受挫后容易感到自卑、消极，不能与外界进行有效沟通，不能与同学融洽相处，在学校适应中可能会出现延迟(安序菊等，2022)。
鉴于此，学校和家庭教育应当加强对学校适应的教育，正确对待他人和自己，提高个体的自尊水平，坚决抵制歧视他人。如；学校可以开展学校适应座谈会或家长会，要求全体家长学生参加不可缺席或代人参加，进一步加强家庭、学生和学校的连接，从而消除歧视等不良知觉。
5. 结论
1) 中小学生学校适应、自尊与歧视知觉存在显著负相关，学校适应与自尊存在显著正相关；
2) 歧视知觉能显著负向预测中小学生的学校适应；
3) 自尊在歧视知觉与学校适应之间起中介作用。